INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MARCIO ALESSANDRO FRACALOSSI CANIÇALI
ANÁLISE PEDAGÓGICA DO CLUBE DE CIÊNCIAS COMO EXTENSÃO ESCOLAR NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: EM BUSCA DA
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA
Vitória 2014
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MARCIO ALESSANDRO FRACALOSSI CANIÇALI
ANÁLISE PEDAGÓGICA DO CLUBE DE CIÊNCIAS COMO EXTENSÃO ESCOLAR NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: EM BUSCA DA
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite
Vitória 2014
(Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo) C223a Caniçali, Marcio Alessandro Fracalossi.
Análise pedagógica do Clube de Ciências como extensão escolar nos anos finais do ensino fundamental: em busca da alfabetização científica com enfoque CSTA / Marcio Alessandro Fracalossi Caniçali. – 2014.
114 f. : il. ; 30 cm
Orientador: Sidnei Quezada Meireles Leite.
Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática. 1. Ciência – Estudo e ensino. 2. Ciências (Ensino fundamental). 3. Prática de ensino. 4. Pedagogia. 5. Ensino reflexivo. 6. Ensino – Meios auxiliares. 7. Didática. I. Leite, Sidnei Quezada Meireles. II. Instituto Federal do Espírito Santo. III. Título.
Dedico o meu trabalho à minha esposa, Claudia, e minha filha, Carolina, pelo apoio e paciência; aos colegas de turma, pelo companheirismo; e aos brilhantes e doutos professores do Educimat, em especial ao meu orientador, Dr. Sidnei Quezada Meireles Leite, pelas valiosas e indeléveis contribuições.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço a Deus por me conceder força, sabedoria e paciência para finalizar este trabalho.
A minha esposa, pela cumplicidade, dedicação e apoio para o cumprimento de mais uma etapa de nossa vida.
À Prefeitura da Serra, pelo incentivo à qualificação profissional, evidenciando esta como um dos instrumentos de melhoria do ensino.
A minha filha, pela persistência, sempre ao meu lado, com críticas que me fizeram refletir o meu modo de agir e de pensar.
Aos doutos professores do Educimat, em especial ao Sidnei, que me ajudaram a forjar novas perspectivas para o ensino de ciências.
À banca examinadora representada nas pessoas do Dr. Sidnei Quezada, Dr.ª Manuella Villar Amado, Dr.ª Giselle Rôças e Dr.ª Michele Waltz Comaru, pelas recomendações para que este trabalho pudesse tornar-se um instrumento de contribuição para a Pesquisa em Educação em Ciências.
À diretora Claudia Maria da Silva que permitiu a execução do projeto na escola. Aos alunos que participaram do projeto de extensão escolar Clube de Ciências.
Aos colegas Luz Marina, Katiúscia, Rivana e Raphael Almeida, pelas contribuições, apoio e companheirismo ao longo do curso, especialmente neste trabalho.
Ao Alessandro Poletto, pedagogo do Educimat, sempre prestativo, atencioso e comprometido com o mestrado.
A todos os colegas de turma e demais alunos e alunas do Programa Educimat, pela união, demonstrando que a ciência é uma construção coletiva e em constante mudança.
Se vi mais longe, foi por estar de pé sobre ombros de gigantes.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTOPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
RESUMO
Esta pesquisa se propôs analisar os aspectos pedagógicos de um clube de ciências buscando evidenciar os indícios de práticas pedagógicas inovadoras voltadas para a alfabetização científica. A análise ocorreu à luz da Pedagogia da Práxis e do movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA). Os sujeitos da pesquisa foram alunos dos anos finais de uma escola pública municipal de ensino fundamental situada no município da Serra– ES. O estudo teve como principais referenciais os teóricos Áttico Chassot, António Cachapuz e Moacir Gadotti. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, apoiada em fotografias, vídeos, observações, questionários e entrevistas colhidas ao longo dela. A metodologia de análise se apoiou em Bardin (2011). Para análise da alfabetização científica, recorreu-se às categorias propostas por Sasseron e Carvalho (2008) e os pressupostos CTSA segundo Santos e Mortimer (2002). Os resultados apontaram indícios da promoção da alfabetização científica proporcionada pelos projetos e atividades com enfoque CTSA. Houve identificação de aspectos da Pedagogia da Práxis, apontando que os projetos podem constituir um meio para formar cidadãos planetários, embasados para discutir sobre a sustentabilidade, capazes de desenvolver o uso de recursos virtuais, possibilitando uma visão integradora com possibilidade do exercício da ação e reflexão sobre o seu contexto, conforme assunção dessa pedagogia. As possibilidades são muitas, e as questões inquietantes e desafiadoras. O enfoque CTSA permitiu aos alunos identificar, por meio de atividades diferenciadas e inovadoras, com base na própria realidade, as relações existentes entre Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente. Os alunos foram capazes de posicionar-se diante dos problemas levantados, como questões sociais, mediante um olhar local, interferindo na própria realidade. O Clube de Ciências constitui um projeto de extensão viável, que deve ter o apoio de educadores, gestores e secretarias de educação. A partir deste trabalho, foi elaborado um guia didático com ênfase no desenvolvimento de Clube de Ciências como extensão escolar.
Palavras-chave: Pedagogia da Práxis. Educação CTSA. Clube de Ciência. Alfabetização científica. Projetos.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTOPROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
ABSTRACT
This research is proposed to analyze the pedagogical aspects of a science club seeking evidence of innovative teaching practices for science literacy. The analysis occurred in the light of the Pedagogy of Praxis and Science-Technology-motion Society-Environment (STSE). The subjects were students of the final year of a local public elementary school located in the municipality of Serra-ES. The study had two main theoretical frameworks Attico Chassot, Antonio Cachapuz and Moacir Gadotti. This was a qualitative research study of the type of case, supported by photographs, videos, observations, questionnaires and interviews collected along it. The analysis methodology relied on Bardin (2011). For analysis of scientific literacy, appealed to the categories proposed by Sasseron and Carvalho (2008) and the CTSA assumptions according to Santos and Mortimer (2002). The results showed evidence of promoting scientific literacy provided by the projects and activities focusing CTSA. Was identified aspects of Pedagogy of Praxis, pointing out that the projects may be a way to form planetary citizens, grounded to discuss sustainability, able to develop the use of virtual resources, enabling an integrated view with the possibility of the exercise of action and reflection on its context, as this assumption pedagogy. The possibilities are many, and the disturbing and challenging issues. The CTSA approach allowed students to identify, through differentiated and innovative activities, based on reality, the relationship between Science-Technology-Society-Environment. Students were able to position themselves in front of the problems as social issues through a local look, interfering with reality. The Science Club is a project viable extension, which must have the support of educators, managers and secretaries of education. From this work, we designed a teaching guide with emphasis on developing Science Club as school outreach.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Categorias da Pedagogia da Práxis ... 32
Figura 2 – Motivos pelos quais se trabalha na perspectiva de projetos ... 36
Figura 3 – Fotografia da EMEF Professora Valéria Maria Miranda ... 58
Figura 4 – Laboratório de ciências da EMEF Professora Valéria Maria Miranda ... 61
Figura 5 – Estruturação do Clube de Ciências Serraciência ... 67
Figura 6 – Logomarca criada para o Clube de Ciências Serraciência ... 69
Figura 7 – Diagrama conceitual demonstrando o potencial pedagógico do subprojeto Luneta ... 73
Figura 8 – Luneta finalizada pelos alunos ... 74
Figura 9 – Diagrama conceitual demonstrando o potencial pedagógico do terrário ... 75
Figura 10 – Terrário após 15 dias ... 76
Figura 11 – Diagrama conceitual demonstrando o potencial pedagógico da pilha de limão ... 77
Figura 12 – Tentativa de ligar a calculadora ... 78
Figura 13 – Jogo em fase de finalização ... 79
Figura 14 – Germinação do feijão ... 80
Figura 15 – Diagrama conceitual demonstrando o potencial pedagógico da germinação do feijão ... 81
Figura 16 – Apresentação do projeto na Mostra Artística Científica e Cultural do Município da Serra... 84
Figura 17 – Filme produzido para sensibilizar as pessoas ante o descarte de pilhas e baterias84 Figura 18 – Coletores construídos pelos alunos a partir de embalagens descartáveis ... 85
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Concepções de autores sobre o Clube de Ciências ... 23
Quadro 2 – Categorias dos Clubes de Ciências ... 25
Quadro 3 – Grupos de indicadores relacionados às informações ... 48
Quadro 4 – Grupos de indicadores relacionados à estruturação do pensamento ... 48
Quadro 5 – O levantamento de hipóteses ... 48
Quadro 6 – Categorias CTS segundo Aikenhed, apud Santos e Mortimer (2002) ... 50
Quadro 7 – Categorias CTS ... 51
Quadro 8 – Resumo da metodologia utilizada para a coleta de dados da pesquisa ... 55
Quadro 9 – Valores do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica de 2005 a 2011 ... 60
Quadro 10 – Quantidade de alunos da Escola Professora Valéria Maria Miranda ... 61
Quadro 11 – Resumo da análise dos questionários aplicados aos alunos do Clube de Ciências da EMEF Professora Valéria Maria Miranda ... 66
Quadro 12 – Análise dos aspectos pedagógicos à luz da Pedagogia da Práxis ... 89
Quadro 13 – Análise CTSA dos projetos desenvolvidos no Clube de Ciências ... 91
Quadro 14 – Trechos da fala dos grupos de trabalho coletados comprovando a Alfabetização Científica verdadeira segundo os três eixos de estruturantes de SASSERON e CARVALHO (2008) ... 93
Quadro 15 – Análise dos indícios da alfabetização científica verdadeira do projeto Luneta .. 96
Quadro 16 – Análise dos indícios da alfabetização científica verdadeira do projeto Germinação do feijão... 97
Quadro 17 – Análise dos indícios da alfabetização científica verdadeira do projeto Pilhas e baterias ... 98
LISTA DE SIGLAS
CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA – Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
Educimat – Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática Emef – Escola Municipal de Ensino Fundamental
Fecees – Feira Estadual de Ciências e Engenharia do Espírito Santo Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Ifes – Instituto Federal do Espírito Santo
ISBN – International Standard Book Number (Número Padrão Internacional de Livro) PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
Pisa – Programme for International Student Assessment (Programa Internacional de Avaliação de Estudantes)
PMS – Prefeitura Municipal da Serra
Sedu/Serra–ES – Secretaria de Educação da Serra, Espírito Santo Ufes – Universidade Federal do Espírito Santo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 15
2 FUNDAMENTOS... 23
2.1 OS CLUBES DE CIÊNCIAS NOS ESPAÇOS ESCOLARES... 23
2.2 A PEDAGOGIA DA PRÁXIS E O CLUBE DE CIÊNCIAS... 29
2.3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS: UMA DAS POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS... 33
2.4 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E O ENSINO DE CIÊNCIAS... 41
2.5 O ENSINO DE CIÊNCIAS E O MOVIMENTO CTSA... 49
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS... 53
3.1 O ESTUDO... 53
3.2 LOCAL DA PESQUISA... 54
3.3 SUJEITOS... 54
3.4 COLETA E ANÁLISE DE DADOS... 54
3.5 LIMITES DA PESQUISA... 56
4 PRODUTO FINAL... 57
5 A ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA VALÉRIA MARIA MIRANDA... 58
6 O PROJETO DE EXTENSÃO ESCOLAR CLUBE DE CIÊNCIAS... 64
6.1 O PERFIL DOS ALUNOS PARTICIPANTES DO CLUBE DE CIÊNCIAS... 64
6.2 O PROJETO CLUBE DE CIÊNCIAS SERRACIÊNCIA... 67
6.3 AS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO CLUBE DE CIÊNCIAS... 72
7 ASPECTOS PEDAGÓGICOS À LUZ DA PEDAGOGIA DA PRÁXIS... 87
8 POTENCIAIS PEDAGÓGICOS PARA A ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA COM ENFOQUE CTSA... 91
9 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 99
REFERÊNCIAS... 102
APÊNDICES... 106
APÊNDICE A... 107
Carta de apresentação do aluno de mestrado... 107
APÊNDICE B... 108
Autorização para desenvolvimento da pesquisa na Escola de Ensino Fundamental... 108
APÊNDICE C... 109
Termo de Cessão de Direitos sobre Depoimento Oral... 109
APÊNDICE D... 110
Roteiro de questionário aplicado aos alunos... 110
APÊNDICE E... 113
Produção acadêmica realizada durante o mestrado profissional em Educação em Ciências e Matemática... 113
1 INTRODUÇÃO
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria produção ou construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, à suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento”.
PAULO FREIRE
Nasci na cidade de João Neiva, interior do Espírito Santo. Venho de uma família grande, de dez irmãos, sendo o mais novo. Recordo que sempre me incentivaram a estudar. Por diversas vezes ouvi minha irmã mais velha dizer: “A educação é algo precioso”; “O maior bem que
podemos ter é o conhecimento”. E foi esse contexto que me estimulou a perseguir o caminho
do estudo. Cursei até a sexta série do ensino fundamental em escolas públicas. Os anos finais do ensino fundamental foram em escolas particulares, inicialmente em Aracruz–ES, na antiga ―Escola Ativa do Coqueiral‖. Cursei o ensino médio em escolas particulares de Vitória–ES. Graduei em Ciências Biológicas, em 1996, na Universidade Federal do Espírito Santo. A especialização em Educação Ambiental veio anos depois. O início de minha carreira docente foi em escolas particulares, ainda em 1996, depois de ter concluído licenciatura em Ciências Biológicas. Atuo no ensino público desde 1999 e durante todos esses anos, enfrentei diversas realidades, ao passar por mais de doze diferentes escolas da Rede Municipal da Serra, que me acrescentaram experiência, como professor de Ciências, ao lecionar a turmas do 6.º ao 9.º ano e da Educação de Jovens e Adultos. Em 2004, fui aprovado em concurso público para a carreira do magistério da Serra e, em 2005, assumi o posto de trabalho na Escola Municipal de Ensino Fundamental Professora Valéria Maria Miranda, onde participei da construção do laboratório de ciências da escola.
Em face dessa conquista da escola, surgiram novas possibilidades para alunos e professores, entretanto novos desafios puseram à prova a capacidade de pensar e inovar as aulas para as mudanças surgidas. Algumas mudanças surgiram de forma concomitante ao laboratório de ciências, tais como mudanças na direção, recursos recebidos e investimentos municipais, em especial nos laboratórios de ciências. Tudo isso contribuiu para mudanças no currículo da escola, na carga horária de algumas disciplinas, saídas a campo, projetos, implementação de mostras culturais anuais na escola. Em 2007, foi realizado na escola um fórum para debater o tema ―Aquecimento global‖, promovido pela Câmara de Vereadores da Serra, que contou a participação de alunos, professores, pedagogos, diretor e representantes do Legislativo e
Executivo Municipal. Com base nesse fórum de discussão, os participantes puderam refletir criticamente os problemas ambientais globais, diante da realidade local, com o surgimento de propostas para a resolução dos problemas locais que contribuíam direta ou indiretamente para o aquecimento global. Ainda em 2007, orientei alunos da 7.ª e 8.ª séries em um documentário intitulado ―Por dentro da Violência‖, produzido pelo Instituto Marlin Azul, com apoio da Lei Chico Prego. O documentário destacou a falta de oportunidades para os jovens do bairro Vila Nova de Colares, além de abrir uma discussão sobre o tema violência, com um breve histórico do surgimento do bairro, além de captar o depoimento de diversas pessoas que puderam falar sobre o tema violência.
Além de minha formação pedagógica, sou graduado em Direito. Atuei como advogado de 2008 a julho de 2009. Neste ano, fui aprovado em novo concurso para o Magistério da Serra e assumi o posto de trabalho na Escola Municipal de Ensino Fundamental ―Feu Rosa‖, situada no bairro Feu Rosa, Serra–ES, e no mesmo ano, fui convidado para assumir a função de Assessor Pedagógico na Secretaria de Educação da Serra, onde permaneci até o final de 2012. Durante o período que estive na Secretaria de Educação, atuei no Conselho Municipal de Meio Ambiente de 2009 até o fim de 2012 e prestei assessoria pedagógica às escolas municipais da Serra. Depois de ter deixado a escola Professora Valéria Maria Miranda em 2009 para assumir as atividades na Secretaria de Educação da Serra, pude ampliar minha visão sobe a educação de forma geral e o ensino de ciências. Como coordenador da área, quando também atuei na Formação Continuada de Professores, na assessoria pedagógica às escolas da rede municipal, sempre mantive com os professores discussões sobre o ensino de ciências, práticas pedagógicas, trocas de experiências docentes que sempre foram muito valorizadas pelo grupo.
Atualmente sou mestrando em Educação em Ciências e Matemática (Educimat) pelo Instituto Federal do Espírito Santo (Ifes), campus Vitória. Cursar o mestrado sempre fez parte dos meus objetivos, pois sempre acreditei que a formação do professor é fundamental para sua prática de sala de aula, assim para mim não poderia ser diferente, por isso busquei ingressar no mestrado Educimat para obter novos conhecimentos, quebrar paradigmas, desconstruir conceitos, sempre com foco na melhoria de minha formação e, consequentemente, do ensino. A pesquisa sobre o Clube de Ciências nas séries finais do ensino fundamental surgiu como uma possibilidade de desenvolvimento de um trabalho interessante na escola, na forma de um projeto de extensão. O mestrado Educimat proporcionou aporte teórico para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas inovadoras, reflexões sobre o ensino de ciências, conhecimentos aprofundados sobre teorias da educação, currículo, discussões sobre o movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente, História e Filosofia da Ciência, que me fizeram refletir criticamente questões sobre o ensino de modo geral.
Estudar sobre práticas pedagógicas, discutir sobre educação não formal, espaços não formais de ensino produziu novos sentidos com possibilidades para o ensino de ciências. Enfim, questões que foram amplamente discutidas me proporcionaram uma visão crítica, globalizante e fundamentada do ensino de ciências e da ciência. Atualmente tenho a possibilidade de discutir temas que antes eram por mim pouco aprofundados. A exploração do mundo virtual, as saídas a campo, as viagens de estudo, as publicações científicas, a pesquisa me tornaram muito mais maduro para seguir adiante e contribuir para uma mudança social, em busca de uma sociedade mais justa, com alunos preparados para discutir temas de interesse social, ultrapassando os obstáculos que surgem diariamente.
Segundo Morin (2011) vivemos em um mundo em que a complexidade existe e, na maioria das vezes, tentamos reduzir o que deveria ser compreendido de forma globalizada a fatos isolados, ou ainda considerados simplistas, algo que deveria ser analisado na sua totalidade. Entretanto, a fragmentação do conhecimento tende a torná-lo isolado sem a devida relação entre as partes. Todas as vezes que tentamos reduzir ou isolar algo, estamos fragmentando-o, que, para ser compreendido, somente seria possível se conhecêssemos o todo. Não é possível conhecer o todo sem conhecer as partes, e, para conhecer as partes, é necessário conhecer o todo.
Inicio assim algumas ponderações acerca da complexidade, e com esse pensamento se faz necessário romper o paradigma da disciplinaridade, pois, quando dizemos que algo é específico ou disciplinar, é possível que se perca a noção do todo; portanto, a compreensão disciplinar nos conduz a uma fragmentação ou isolamento do conhecimento.
Para Morin (2011), a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido junto) de constituintes heterogêneas inseparavelmente associadas, a qual estabelece o paradoxo do uno e do múltiplo. A complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico, apresentando-se com traços do emaranhado, do inextricável, da desordem, da ambiguidade, da incerteza. Por
isso, o conhecimento necessita ordenar os fenômenos rechaçando a desordem, afastando o incerto, isto é, selecionar os elementos da ordem e da certeza, precisar, clarificar, distinguir, hierarquizar.
Tais operações necessárias à inteligibilidade correm o risco de provocar cegueira se elas eliminam os outros aspectos do complexus. Assim, conforme destaca o autor, há necessidade de uma reforma do pensamento, a qual já se encontra em andamento desde o início do século, com o surgimento das ciências polidisciplinares, como a ecologia, por exemplo, que se utiliza dos conhecimentos de ciências; como a microbiologia, botânica, zoologia, geologia; como a cosmologia, que articula os conhecimentos da física, astronomia, entre outras ciências.
Assim, apesar de o ecólogo não dominar todas as áreas do conhecimento para compreender a complexa dinâmica observada nos ecossistemas, é possível que ele o faça, pois sua compreensão vai além do conhecimento disciplinar. É necessário manter o conhecimento profundo da disciplina e ainda articular os conhecimentos específicos de cada disciplina, necessários à compreensão do todo, numa dimensão que perpassa por todas as disciplinas e que vai além do entendimento delas, com o surgimento de algo novo, diferente do que encontramos em cada uma das disciplinas.
Ainda segundo Morin (2009), a fecundidade da disciplinaridade na história da ciência não tem que ser demonstrada: de um lado, ela delimita um domínio de competência, sem o qual o conhecimento se tornaria fluido e vago; de outro, ela desvenda, extrai e materializa seus conhecimentos. Entretanto, a instituição disciplinar acarreta simultaneamente um risco de hiperespecialização do investigador e um risco de "coisificação" do objeto estudado, percebido como uma coisa em si, correndo-se o risco de esquecer que o objeto é extraído ou construído. A fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos que lhe são próprios, isola a disciplina e sua relação às outras e em relação aos problemas que ultrapassam as disciplinas.
Desse modo, o espírito hiperdisciplinar corre o risco de se consolidar, como o espírito de um proprietário que proíbe qualquer circulação estranha na sua parcela de saber. Os conhecimentos disciplinares jamais podem ser dispensados, mas é importante compreender que esses conhecimentos não são isolados; ao contrário, estão conectados, mas ainda presos nas regiões fronteiriças existentes entre as disciplinas. É preciso preservar os conhecimentos
disciplinares, reconhecer e compreender as fronteiras, conectando-os, para se obter uma visão globalizada, o que transpassa o conhecimento da própria disciplina.
Para situar a importância da participação dos cidadãos nas decisões políticas e sociais, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) destacam que o papel do Estado democrático é facilitar o acesso à educação, investir na escola, para que esta instrumentalize e prepare crianças e jovens para as possibilidades de participação política e social. Assim, o documento promove uma reflexão acerca da construção de uma consciência para um desenvolvimento sustentado, redução do descompasso entre o econômico e o social (BRASIL, 1998, p. 20). Ocorre que esse descompasso não pode ser analisado em um contexto isolado nem reduzir essa questão complexa munindo o cidadão com informações, mas numa projeção de mudança social que promova a inclusão, a redução ou erradicação do descompasso acima citado. A escola pode ser uma das instituições para promover essas mudanças na estrutura da sociedade. [...] O exercício da cidadania, que pressupõe a participação política de todos na definição de rumos que serão assumidos pela nação e que se expressa não apenas na escolha de representantes políticos e governantes, mas também na participação em movimentos sociais, no envolvimento com temas e questões da nação e em todos os níveis da vida cotidiana, é prática pouco desenvolvida entre nós [...] (BRASIL, 1998, p. 20).
Assim, é importante que sejam inseridos nos currículos escolares discussões que envolvam temas CTSA. Santos (2007) destaca que o objetivo principal do enfoque em Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) é desenvolver a capacidade de tomada de decisão para os cidadãos. Destaca também que o objetivo central do movimento CTSA acrescenta aos propósitos de CTS a ênfase em questões ambientais, visando à promoção da educação ambiental, uma vez que essas questões estão na pauta de discussões de muitos eventos que envolvem qualidade de vida das populações, bem como questões relacionadas ao consumo, produção de resíduos sólidos gerados desse consumo, produção de alimentos, redução da biodiversidade em razão do desmatamento, entre outras questões importantes para serem debatidas (SANTOS, 2007, p. 478).
Nesse sentido, para que a participação popular nas decisões desses temas e questões aconteça de fato, é necessário mudanças no sistema educacional brasileiro que possibilitem aos cidadãos, conhecimentos para realizar essas tomadas de decisões na sociedade, sejam questões políticas, econômicas, ambientais, tecnológicas, as quais refletirão na sociedade.
Esse processo está relacionado à promoção de um processo de alfabetização científica, conforme propõe Chassot (2003).
Nesse aspecto, a escola tem papel importante na formação de indivíduos que possam exercer seu papel de cidadão de forma consciente e autônoma. Alguns fatores influenciam negativamente no ensino de ciências, como a formação deficiente do professor, a programação dos guias escolares, a má qualidade dos livros didáticos, a falta de laboratório nas escolas, a falta de equipamentos ou materiais para as aulas práticas, os obstáculos criados pela administração da escola, a sobrecarga de trabalho dos professores. Krassilchik (1994, p. 52) aponta problemas do ensino de ciências dos quais destaco os seguintes: a) valorização da
memorização de muitos fatos, descrição de fenômenos, enunciados de teorias a decorar; b) falta de vínculo com a realidade dos alunos, quando a disciplina se torna irrelevante e sem
significado, uma vez que não se baseia nos conhecimentos que os jovens trazem de forma intuitiva, destacando que a abertura da escola à grande parte da população trouxe uma clientela diversificada devido às diferenças sociais, culturais, econômicas e regionais, o que determinou um abismo entre o que é ensinado nas aulas de ciências e o que interessa aos alunos; c) falta de coordenação com outras disciplinas faz com que as aulas sejam segmentos
sem significado, que mais raramente ainda se tenta efetuar uma coordenação mais externa
entre as várias matérias do currículo, mostrando aos alunos aspectos comuns entre os conceitos estudados nas diversas áreas. Essas questões apontadas são marcantes no ensino, sendo necessária uma reflexão desses e de outros pontos para melhorar a qualidade do que é ensinado e de como é ensinado.
Outro ponto interessante trata-se da realização de aulas experimentais, tão difíceis de acontecer na maioria das escolas. Alguns autores as consideram importantes; entretanto, esses autores destacam que elas não devem simplesmente reproduzir um experimento como forma de ratificar um resultado, mas ser realizadas como meio de reflexão dos alunos, independentemente do resultado apurado.
[...] As atividades experimentais devem ser garantidas de maneira a evitar que a relação teoria-prática seja transformada numa dicotomia, as experiências despertam em geral um grande interesse nos alunos, além de propiciar uma situação de investigação [...] (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000, p. 22).
Conforme também destacam os autores, fazer experimentos não é o suficiente, podendo essa prática reforçar o caráter autoritário e dogmático da ciência, considerando que
[...] Um trabalho experimental dê margem à discussão e interpretação dos resultados obtidos (quaisquer que tenham sido) [...] desta forma, o professor será um orientador crítico da aprendizagem, distanciando-se de uma postura autoritária e dogmática no ensino e possibilitando que os alunos venham a ter uma visão mais adequada do trabalho em ciências [...] (DELIZOICOV; ANGOTTI, 2000, p. 23).
Para melhor compreensão sobre uma aula experimental e seu impacto nos alunos, Leite et al. (2012) discutem sobre a eletroquímica na sala de aula com uso de materiais alternativos. Os autores demonstraram a realização de um experimento em que se construiu uma pilha mediante o uso do limão. Conforme os autores ressaltam, esse tipo de atividade não necessita de materiais caros e complexos para ser realizado. Assim nos mostra que é possível realizar atividades que impactam os alunos, despertando neles a curiosidade, levando-os a questionamentos e reflexões sobre a própria sociedade, funcionando com um motivador para o aprendizado.
[...] É muito importante que os alunos possam reconhecer a toxicidade das pilhas e baterias, compreendendo os riscos para os seres humanos e para o meio ambiente como um todo, procurando realizar o descarte de maneira correta e incentivando a reciclagem dos materiais que podem ser reaproveitados ou reutilizados [...] (p. 147).
Essa atividade possibilita importantes elementos para que os alunos reflitam sobre os problemas causados pelas pilhas e baterias, ao serem depositadas em locais inadequados. Esses experimentos, além de despertarem o interesse pela ciência, podem ser um desencadeador de mudanças de atitudes mediante ações que venham a refletir na sociedade.
Ao trazermos esses autores e exemplos de atividades problematizadoras, pretendemos refletir sobre a necessidade de uma mudança de postura diante dos alunos sobre a fragmentação do conhecimento, a qual o torna cada vez mais especializado e inútil e, portanto, menos globalizado, e sobre a importância das atividades experimentais não como um meio de confirmação dos fenômenos, mas como possibilitadoras de discussões e reflexões sobre os fenômenos de forma contextualizada numa visão sobre Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente.
Durante as pesquisas, alguns questionamentos nos levaram a desenvolver este trabalho, a saber:
Como o Clube de Ciências pode contribuir para a alfabetização científica dos educandos?
De que forma as discussões promovidas no Clube de Ciências escolar possibilitam uma visão articulada de Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente?
Quais os maiores desafios que dificultaram as discussões propostas no Clube de Ciências?
Que mudanças foram notadas nos alunos que participaram do Clube de Ciências?
Em que momentos a Pedagogia da Práxis se faz presente no Clube de Ciências?
Assim, o objetivo geral desta pesquisa foi analisar os aspectos pedagógicos da realização de um clube de ciências desenvolvido em uma escola pública de ensino fundamental do município da Serra do Estado do Espírito Santo, à luz da Pedagogia da Práxis de Moacir Gadotti em busca da alfabetização científica.
Objetivos:
Discutir e analisar a promoção da alfabetização científica por meio dos indicadores elaborados por Sasseron e Carvalho, 2008.
Analisar as categorias da pedagogia da práxis propostas por Moacir Gadotti.
Impactos esperados:
a) Implementar o Clube de Ciências em uma escola de ensino fundamental dentro das concepções de Clube de Ciências no município da Serra, Espírito Santo.
b) Desenvolver os projetos de ciências com os alunos do ensino fundamental selecionados. c) Promover a participação dos alunos em pelo menos um evento externo à escola, preferencialmente promovido pela Secretaria Municipal de Educação da Serra.
d) Promover a divulgação do projeto junto à Secretaria Municipal de Educação e da escola municipal envolvida.
No capítulo 2, são apresentados alguns referenciais que fundamentaram o desenvolvimento deste trabalho. No capítulo 3, apresenta-se o percurso metodológico, baseado em uma pesquisa do tipo estudo de caso. Nos capítulos seguintes, é traçado um esboço do produto final, abordando o contexto da escola e do Projeto Clube de Ciências Escolar. Para finalizar, apresentam-se os resultados e as considerações finais.
2 FUNDAMENTOS
2.1 OS CLUBES DE CIÊNCIAS NOS ESPAÇOS ESCOLARES
Diversas são as concepções de clubes de ciências. Mancuso, Lima e Bandeira (1996) concebem os Clubes de Ciências como espaços pedagógicos e políticos onde estudantes e professores poderão ser acordados para a cidadania. Esse argumento se coloca em perfeita consonância quando falamos na possibilidade de formar cidadãos críticos para agirem na sociedade.
[...] desde que se tenha um grupo mais interessado do que a média das pessoas, buscando aprofundar-se em assuntos de seu interesse pessoal (neste caso, a ciência), reunidos em horários comuns, já estaríamos em presença de algo que poderia se assemelhar a um Clube de Ciências ou, pelo menos, na semente que poderia dar origem ao mesmo [...] (MANCUSO; LIMA; BANDEIRA, 1996, p. 41).
Em seu trabalho, Mancuso, Lima e Bandeira (1996) desenvolveram uma análise comparativa das definições de Clube de Ciências de alguns autores, evidenciando semelhanças e diferenças que se justificam em razão da diversidade de concepções.
Quadro 1 – Concepções de autores sobre o Clube de Ciências
AUTORES CONCEPÇÕES
BAZO E SANTIAGO
[...] Associação de jovens, orientados por professores, que busca realizar atividades de educação e divulgação científica, com o propósito de despertar ou incrementar o interesse pela ciência [...]
COSTA [...] Local onde todos pudessem trocar ideias e realizar reuniões, leituras, e, acima de tudo, pesquisas dentro da própria comunidade [...]
FASOLO E MORAES
[...] Os Clubes de Ciências constituem-se [...] de uma estratégia de melhoria do ensino de Ciências, com redutos de ação e combate contra o sistema de ensino ineficiente e domesticador [...] em oportunidades para as lideranças ativas no ensino de Ciências influírem sobre a Educação Científica [CENTRADO] sua atuação em torno da investigação científica, de modo a possibilitar uma visão da ciência, não apenas como produto acabado, mas como um processo permanente de construção da realidade em que o homem ocupa uma posição de destaque. [...]
GOMES
[...] O Clube de Ciências é uma atividade em que o processo de ensino-aprendizagem se desenvolve paralelamente a um importante processo formativo e educativo; e que ambos se desenrolam de modo espontâneo e pleno de afetividade, com resultados verdadeiramente magníficos. [...]
ORMASTRONI
[...] O clube de Ciências é A) organização de estudantes em uma escola que tem por finalidade desenvolver o interesse científico de seus membros. Reúnem-se com frequência e fora do horário de classe. Às vezes tem atividades como excursões, conferências e projetos especiais; B) uma associação permanente de jovens com uma organização estabelecida que, orientada por assessores devidamente qualificados, desenvolve atividades que contribuem para a educação científica e cultural [...]
BUCH E SCHROEDER
[...] Os Clubes se caracterizam como uma organização em que os jovens se reúnem, de forma regular, no turno oposto ao de seu estudo, em torno de temas, atividades ou problemas específicos, sempre coordenados por um professor devidamente qualificado. Seu propósito é o de incrementar o interesse pela ciência e matemática, além de proporcionar uma visão da ciência como um processo em contínua construção [...]
Serviço de Difusión Científica (SEDIC) do
Programa Nacional de Atividades
[...] O Clube de Ciências é o lugar de encontro de quatro variáveis: - Estrutura cognitiva e efetiva dos jovens,
- Em um ambiente que os contém,
- Em um contato direto com o objeto de estudo,
- Com o apoio de mediadores, que promovem e perseguem uma interação fecunda e plausível buscando converter-se em uma experiência de aprender a aprender [...] Fonte: Mancuso; Lima; Bandeira (1996).
Nota: Elaborado pelo autor (2014).
Mancuso, Lima e Bandeira (1996, p. 41) categorizaram os Clubes de Ciências, de acordo com o significado, frequência, horário, orientação, propósito, âmbito, atividades, avaliação, de forma a facilitar a compreensão das visões dos vários autores. Assim, destacamos as categorias ―significado‖, ―propósito/vocação‖ e ―atividades‖ para que possamos aprofundar um pouco mais. Em relação ao significado, os Clubes de Ciências podem ser, para os diversos autores, associação de jovens; organização de estudantes; atividade; local de encontro; redutos (de ação e combate); associação de jovens com uma organização estabelecida; lugar de encontro. Assim, é pertinente dizer que, para os autores, o significado está fortemente relacionado a um determinado local que congrega ou associa diversos jovens/estudantes; em relação ao propósito/vocação, a maioria dos autores compartilha a ideia de aumentar o interesse desses estudantes/jovens pela ciência, formar e educar e pôr o estudante em contato direto com o seu objeto de estudo; quanto às atividades desenvolvidas nos Clubes de Ciências, elas estão relacionadas à educação e divulgação científica; à troca de ideias; a reuniões, leituras, pesquisas; à investigação científica; a excursões, conferências e projetos especiais, que contribuam para a educação científica de seus membros, sendo a ciência mais uma vez o destaque por parte dos autores descritos no Quadro 2.
Quadro 2 – Categorias dos Clubes de Ciências
O significado
“Associação de jovens” BAZO E SANTIAGO
―organização de estudantes‖ Ormastroni, Secab/Unesco
―Atividade‖ Gomes
―Local de encontro‖ Costa
―Redutos (de ação e combate)‖ Fasolo e Moraes ―associação de Jovens com uma organização
estabelecida‖ Oiagen
―Lugar de encontro‖ Programa Nacional de Atividades Científicas e Tecnológicas Juvenis da Argentina
A frequência ―Permanente‖, ―reuniões frequentes‖ Ormastroni, Secab/Unesco
O horário Fora do horário Ormastroni, Secab/Unesco
d) A orientação
―Por professores‖ Bazo e Santiago
―Assessores devidamente qualificados‖ Ormastroni, Secab/Unesco ―Professores de Ciências e/ou cientistas‖ Oiagen
―Apoio de mediadores‖ Programa Nacional de Atividades Científicas e Tecnológicas Juvenis da Argentina
e) O propósito / a vocação
―Formar mentalidade científica‖
―Despertar ou incrementar o interesse pela ciência‖
Bazo E Santiago, Oiagen
―Desenvolver o interesse científico‖ Ormastroni, Secab/Unesco ―Formar indivíduo questionador e crítico‖ Costa
―Possibilitar visão da ciência como construção
constante‖ Fasolo e Moraes
―Formar e Educar‖ Gomes
―Contribuir para a educação científica e
cultural‖ Ormastroni, Secab/Unesco
―Atuar como centro de atividades científicas... e
de divulgação científica‖ Oiagen ―Contribuir para uma melhor compreensão da
vida moderna e no desenvolvimento do País‖
Oiagen ―Contato direto ⦋dos jovens⦌ com o objeto de
estudo‖
Programa Nacional de Atividades Científicas e Tecnológicas Juvenis da Argentina
f) O âmbito
―Escolas e comunidade‖ Nérice
―Atividades na escola e pesquisas na
comunidade‖ Costa
―Ambiente que contém os ⦋jovens⦌‖ Programa Nacional de Atividades Científicas e Tecnológicas Juvenis da Argentina
g) As atividades
―Educação e divulgação científica‖ Bazo e Santiago ―troca de ideias, reuniões, leituras, pesquisas‖ Costa
―Investigação científica‖ Fasolo e Moraes
―excursões, conferências e projetos especiais‖ Ormastroni, Secab/Unesco ―... que contribuam para a educação científica
de seus membros‖ Oiagen
h) A avaliação
―Começa a nascer o aluno com visão‖ Costa ―Resultados verdadeiramente magníficos‖ Gomes
―Estratégia de melhoria do Ensino de Ciências‖ Fasolo e Moraes
―...a experiência de aprender a aprender‖ Programa Nacional de Atividades Científicas e Tecnológicas Juvenis da Argentina
Schroeder e Longhi (2012) apresentaram resultados de uma investigação com o objetivo de analisar as concepções de professores coordenadores dos Clubes de Ciências do município de Blumenau–SC sobre a ciência, natureza da ciência e iniciação científica. O Clube de Ciências acontece na Rede Municipal de Ensino e é coordenado pela Secretaria Municipal de Educação desde o fim dos anos 1980, não se transformando em projeto permanente, com vistas à dinamização do ensino com a reimplantação deles. Nos anos de 2010, a rede atendia 12 clubes; em 2011, sete estavam efetivamente implantados e com projeto em andamento. De acordo com os autores,
[...] os clubes de ciências podem se transformar em uma alternativa interessante para aprimorar o ensino de ciências nas escolas da rede, também se transformar em uma importante meio de ‗fazer ciência‘, despertando o interesse de crianças e jovens pela ciência [...] (SCHROEDER E LONGHI, p. 551).
Os resultados apresentados revelaram que a concepção de ciência influenciará, pelo menos em parte, um conjunto de entendimentos, decisões e ações que serão planejadas e trabalhadas nos clubes que eles coordenam. Nesse sentido, os autores concluíram que os professores coordenadores parecem ter um entendimento parcial de ciência, não explicando aspectos importantes, como sua natureza histórica, coletiva situada e não neutra. Sobre a natureza da ciência, alguns professores, de maneira geral, apresentam aspectos importantes, tais como o questionamento, os registros e a divulgação do resultado.
A iniciação científica dos estudantes constitui-se de um processo de grande valia, tornando-se um processo lento e de grande duração. É importante ressaltar que este trabalho constitui-se de um orientador para a implantação e avaliação de Clubes de Ciências caso isso seja uma possibilidade no município da Serra–ES.
[...]Os Clubes de Ciências surgiram no Brasil, na década de 1970, cuja proposta nasceu desacreditada, pois, para a grande parte dos professores e diretores, não era normal realizar saídas a campo, coletar dados, fazer investigações. Naquele contexto era complicado convencer as pessoas de que, fora da sala de aula, também poderia existir um espaço pedagógico interessante. Os autores destacam que houve escolas em que os professores cumpriam parte de sua carga com atividades do clube. A moda dos Clubes de Ciências deixou de ser moda quando começaram a faltar professores de ciências nas salas de aulas (MANCUSO, LIMA, BANDEIRA, 1996, p. 27).
Para Buch e Schroeder (2011), o Clube de Ciências é uma forma para ampliar as possibilidades dos alunos no ―fazer ciência‖, influenciando expressivamente sobre o desenvolvimento de atitudes e habilidades que esperamos que nossos alunos desenvolvam e
utilizem tanto para as aulas de ciências quanto para as outras disciplinas. A sala de aula tradicional, associada a outras questões – como os tempos escolares, o excessivo número de alunos e conteúdos para serem ensinados – limitam o desenvolvimento de alguns objetivos que julgamos importantes para a promoção de uma educação muito mais presente e significativa.
[...] Os Clubes se caracterizam como uma organização em que os jovens se reúnem, de forma regular, no turno oposto ao de seu estudo, em torno de temas, atividades ou problemas específicos, sempre coordenados por um professor devidamente qualificado. Seu propósito é o de incrementar o interesse pela ciência e matemática, além de proporcionar uma visão da ciência como um processo em contínua construção. O Clube de Ciências promove, a partir de diferentes ações, a inserção dos alunos na prática do ―fazer ciência‖, possibilitando aos membros a vivência do método científico, assim como a oportunidade de exercitarem um rigor, próprio do fazer ciência [...] (BUCH; SCHROEDER, 2011).
OLIVEIRA et al. (2012) pesquisaram o Clube de Ciências, tendo como principal foco o resgate deste como ferramenta educacional para a construção do conhecimento e o uso das habilidades, bem como as mudanças de comportamentos e de atitudes dos alunos em relação à produção de saberes e conhecimentos pertinentes à Iniciação à Educação Científica. Nessa pesquisa, os resultados apontaram o desenvolvimento de habilidades na identificação de problemas, proposição na resolução e utilização do método científico nas formulações de conclusão, entre outros.
[...] Ao longo da história da Educação Científica, a utilização dos Clubes de Ciências vem se mostrando eficiente no que diz respeito à construção de habilidades e competências características da Iniciação à Educação Científica. A implantação do Clube de Ciências ‗Tempo de Ciência‘, motivada pelo interesse dos alunos em adquirir novos conhecimentos, corrobora essa afirmação e demonstra que tal prática é sim uma estratégia que leva o aluno à formação de postura crítica, reflexiva e científica frente aos problemas atuais [...] (OLIVEIRA et al., 2012, p. 12).
Oliveira et al. (2012), ao discutirem conceitos químicos por meio de atividades lúdicas no Clube de Ciências, onde incluíam a utilização de jogos e a execução de uma atividade lúdica do tipo jogo teatral, além de leituras e interpretações de textos científicos, verificaram que os resultados evidenciaram que os Clubes de Ciências podem tornar-se uma estratégia de avaliação do conhecimento químico e também um espaço não formal de debate e discussão científica.
Verificaram, ainda, que o clube socializa os alunos e ainda promove melhorias na sala de aula formal.
[...] diante do trabalho apresentado, vislumbramos que os futuros professores, possam desenvolver Clubes de Ciências nas suas escolas com discussões teóricas e sugestões de atividades, baseando-se nas apresentadas neste trabalho. Continuaremos com o Clube de Ciências na unidade escolar, assim como, divulgarmos a ideia para outras unidades escolares, tanto da rede pública quanto da rede privada. Outra possibilidade interessante é o trabalho interdisciplinar dentro de tais clubes de ciência, com a participação de uma quantidade maior de professores com diversos outros assuntos que podem se correlacionar. Com isso, este trabalho deve incentivar um trabalho multidisciplinar, buscando a interdisciplinaridade e que com essas atividades que foram desenvolvidas, outras pessoas possam desenvolver as suas próprias atividades na busca de um ensino de qualidade e não de quantidade [...] (OLIVEIRA; JUNIO; SOARES, 2012, p. 60).
Assim, os autores citados apresentam diversas concepções sobre os Clubes de Ciências. Consideramos os Clubes de Ciências como um projeto que possibilite discutir temas que envolvam ciência, tecnologia, sociedade e ambiente de forma articulada, complementar ao ensino regular de ciências e que possibilitem a apropriação pelos participantes de conceitos científicos básicos, com uma visão crítica da ciência. É importante que possibilitem intervenções diretamente na comunidade local em que estejam inseridos e contribuam para a divulgação científica.
O Clube de Ciências Serraciência foi concebido como uma organização de estudantes, cujas atividades foram estruturadas fora do horário de estudos, orientadas por um professor. Seus objetivos foram desenvolver o interesse científico, formar indivíduos questionadores e críticos, possibilitar uma visão da ciência em constante mudança e contribuir para uma melhor compreensão da vida moderna e o desenvolvimento do país. Foi desenvolvido na escola, mas com reflexo na comunidade, possibilitando a troca de ideias, discussões, leituras, pesquisas, enfim. Também pode ser considerado como estratégia para melhoria do ensino de ciências, em busca da alfabetização científica.
Alguns autores, como Buch e Schoeder (2011), destacam que o Clube de Ciências pode ampliar as possibilidades de inserção dos estudantes no ―fazer ciência‖, influenciando neles expressivamente o desenvolvimento de atitudes e habilidades para que desenvolvam e utilizem tanto para as aulas de ciências quanto para as outras disciplinas. Esse tipo de atividade pedagógica pode ampliar as possibilidades de atingir as competências e habilidades necessárias para a promoção de uma educação crítica, bem como promover discussões que envolvam questões socioambientais e tecnológicas. Não se trata de resolver os problemas da educação como ferramenta única para o ensino, mas como forma de complementar o ensino
de/das ciências. Uma costura com as diferentes disciplinas pode ser um começo na perspectiva de romper o paradigma da disciplinaridade que fragmenta o conhecimento.
2.2 A PEDAGOGIA DA PRÁXIS E O CLUBE DE CIÊNCIAS
[...] A Pedagogia da Práxis é a teoria de uma prática pedagógica que procura não esconder o conflito, a contradição, mas, ao contrário, entende-os como inerentes à existência humana, explicita-os, convive com a contradição e o conflito. Ela se inspira na dialética [...] (GADOTTI, 1994, p. 1).
Práxis é ação transformadora, e não se confunde com pragmatismo. Tem sua raiz na antropologia, que considera o ser humano incompleto, inconcluso e inacabado. Por isso, um ser criador, sujeito da história, que se transforma à medida que transforma o mundo. Toda pedagogia se refere à prática, pretende prolongar-se na prática. Não há sentido sem ela, pois é ciência da educação. Fazer pedagogia, segundo Gadotti, é fazer prática teórica por excelência. É descobrir e elaborar instrumentos de ação social. Nela se realiza, de forma essencial, a unidade entre a teoria e a prática.
Dessa forma, com base na lógica dialética, Gadotti apresenta sete categorias para se pensar uma educação para o futuro. Essas características presentes nos alunos, futuros cidadãos globais, poderão contribuir na leitura de um mundo a ser construído por cidadãos e cidadãs conscientes de seu papel social, transformadores da sociedade e, ao mesmo tempo, transformados por ela, como ser que age e interage com o mundo que se encontra em perigo. São elas:
CIDADANIA
O que implica também tratar do tema autonomia, da questão da participação, da educação para e pela cidadania. Dentro dessa categoria, discutir-se-á particularmente o significado da concepção de escola cidadã e de suas diferentes práticas. Educar para a cidadania ativa faz parte de muitas escolas e sistemas educacionais: um cidadão envolvido, participante ativo nas suas relações sociais.
PLANETARIEDADE
A Terra é um novo paradigma da educação. Dadas as atuais condições em que ela se encontra hoje, o papel da educação é proporcionar uma visão ampla de nosso planeta, ainda desconhecido. Desde os primeiros passos, é preciso buscar a preservação desse planeta em
busca de uma vida saudável. Esta pedagogia nos orienta também a olhar na perspectiva de uma Ecopedagogia1 fazendo lembrar que existem outros saberes e que, da janela do nosso quintal, é preciso enxergar o mundo.
SUSTENTABILIDADE
Trata-se de uma educação sustentável para a sobrevivência do planeta. O que seria uma cultura da sustentabilidade. É necessário que essa ―cultura sustentável‖ nos direcione no sentido de transformar o planeta de fato, com mudanças nos hábitos de vida, na produção, no consumo, nas relações com a natureza, com profundas reflexões sobre a situação planetária.
VIRTUALIDADE
Este tema implica toda a discussão atual sobre a discussão à distância e o uso dos computadores na escola e da internet. A informática associada à telefonia nos inseriu definitivamente na era da informação. A transformação da realidade também passa pelo mundo virtual.
GLOBALIZAÇÃO
O processo de globalização está mudando a política, a economia, a cultura e a história; portanto, também a educação. É um tema que deve ser visto de diferentes formas. A globalização remete ao poder local e global fundido numa mesma realidade. O estudo dessa categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do regime de colaboração nas perspectivas atuais da educação básica. Por esse novo enfoque, a escola continuará sendo o principal canal de acesso às necessidades básicas de aprendizagem, mas, não o único, levando em conta outros veículos de formação, como o rádio, a televisão, clubes, bibliotecas e outras múltiplas formas de educação comunitária, formal ou não formal, com uma vasta gama de tecnologias educacionais apropriadas a essas modalidades de formação. Para pensar a educação do futuro, é preciso refletir sobre o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações. Promover a justiça perante o direito humano é fundamental ao acesso à educação, mas também à permanência e possibilidade de usufruir os benefícios provadores dela. Ao acessar tais informações, é preciso ter cuidado, devendo ser acompanhado de reflexões, para que não se possibilite o controle de grupos dominantes em virtude de manipular a informação como forma de dominação.
1
A Ecopedagogia, ou Pedagogia da Terra, pode ser entendida como um movimento social e político. Como todo movimento novo, está em processo de construção, passando por modificações. É complexo e pode tomar diferentes direções.
TRANSDISCIPLINARIDADE
Embora com significados distintos, certas categorias como transculturalidade, transversalidade, multiculturalidade e outras como complexidade e holismo também indicam uma nova tendência na educação. É uma interação entre as disciplinas, mas de superação das fronteiras entre as ciências, sem oposição de uma ou de outra. O conceito é impreciso e ainda se encontra em formação, mas sua ambição é grande: ultrapassar o "sistema fechado" de pensamento, motivado ou por ideologias, religiões, ou por filosofias. Recompõe-se uma "unidade da cultura", engendra "uma civilização de escala planetária", que se fortalece em grande diálogo intercultural e se abre a singularidade de cada um e a integralidade do ser. Na era do conhecimento, deverá surgir também um novo aluno, sujeito da própria formação, autônomo, motivado para aprender, disciplinado, organizado, mas cidadão do mundo, solidário e, sobretudo, curioso.
DIALOGICIDADE
Não podemos negar a validade de uma pedagogia dialógica ou da práxis. Não há palavra que não seja práxis, ou que não surja da práxis. Quando pronunciamos a palavra, estamos pronunciando e transformando o mundo. Na dialogicidade estão sempre presentes as dimensões da ação e da reflexão. Ao pronunciarmos o mundo, mostramos que humanamente existimos; se existimos, agimos e modificamos o mundo dado.
Questionamos: A Pedagogia da Práxis pode ser encontrada no Clube de Ciências? Para que possamos responder a essa questão, é necessário analisar cada uma dessas categorias, conforme mostra a Figura 1.
Figura 1 – Categorias da Pedagogia da Práxis
Fonte: Elaborado pelo autor (2014).
Assim, o Clube de Ciências pode constituir uma ferramenta pedagógica para alcançar essas categorias relacionadas por Gadotti na perspectiva da Pedagogia da Práxis. Essas contribuições podem surgir na medida em que as atividades sejam desenvolvidas; portanto, como possibilidade no ensino das ciências. Nas reuniões do Clube de Ciências, durante as discussões os participantes desenvolvem atividades que necessitam de uma gama de conhecimentos, as quais estão relacionadas ao cotidiano dos alunos, ou seja, numa aproximação com a realidade deles. Promover a transformação da realidade é algo também a ser alcançado ao mesmo tempo que esse aluno contribui para as mudanças no seu meio. Por meio de suas ações, um é influenciado pelo outro.
Segundo Gadotti, a análise dessas categorias e a identificação da sua presença na pedagogia contemporânea podem constituir um grande programa educacional. O Clube de Ciências não tem o objetivo de resolver todos os problemas destacados no ensino de ciências, embora seja possível analisar suas contribuições. Em que momentos o projeto Clube de Ciências possibilita condições para que essas categorias emerjam dessa prática pedagógica? Essa é uma das questões que pretendemos discutir no fim desta pesquisa. Desse modo, preparar alunos
cidadania planetaridade sustentabilidade virtualidade globalização transdisciplinaridade dialogicidade
que atuem em nossa sociedade como cidadãos críticos, participativos, com uma visão globalizante, preparados para enfrentar as ―artimanhas do capitalismo‖, com foco na sustentabilidade, quebrando o paradigma da disciplinaridade, e construir uma visão dialógica, em que teoria e prática se juntem na práxis. Podem melhorar a interação com o mundo, suas relações sociais, com a ciência, tecnologia e o ambiente, numa visão integradora e globalizante. Brasil (2013, p. 137), ao pesquisar o potencial pedagógico da primeira Feira Estadual de Ciências e Engenharia do Espírito Santo para o desenvolvimento de uma educação CTSA nas escolas públicas estaduais, verificou que houve indícios da Pedagogia da Práxis, conforme destaca:
[...] No cenário da escola pública estadual do Espírito Santo, as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas e relacionadas à realização de projetos de trabalho, que culminaram na participação dos estudantes em FCCT, favoreceram a autonomia dos envolvidos, a interdisciplinaridade, o protagonismo, o pensamento crítico e a construção de valores para além do conhecimento científico. Nesse sentido, considerando a natureza dos projetos expostos na I FECEES e a forma como foram construídos, surgiram indícios de uma educação CTSA e da Pedagogia da Práxis, ambas voltadas para uma educação pautada em questões sociais e no pensamento crítico [...] (BRASIL, p. 137).
Isso evidencia que a participação das escolas em feiras de ciências, mostras culturais e o desenvolvimento de projetos de ciências podem potencializar a construção de diversos valores na escola, bem como promover a diminuição das barreiras entre as disciplinas por meio da interdisciplinaridade, possibilitando, desse modo, uma educação pautada nas questões sociais e na criticidade. Esses projetos propõem romper a fragmentação e a rotina imposta pelo modelo disciplinar hegemônico de ensino e aprendizagem, uma vez que os espaços e os tempos escolares não favorecem a interdisciplinaridade, tampouco a contextualização por meio de projetos de trabalho.
2.3 A PEDAGOGIA DE PROJETOS: UMA DAS POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS
Segundo o dicionário Aurélio on-line, a palavra projeto origina-se do latim projectus e significa:
o que se tem a intenção de fazer; desígnio; intento;
plano de realizar qualquer coisa;
estudo, com desenho e descrição, de uma construção a ser realizada;
projeto de lei, texto redigido e em tramitação numa Casa legislativa, o qual depende de aprovação para se transformar em lei.´
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) de 2013 reconhecem que a escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se para constituir, ao mesmo tempo, um espaço de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas, fundamentada no princípio emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gênero, classe social, contexto sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica (BRASIL, 2013, p. 27). Ainda nessa mesma linha, destaca a importância das abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar que requerem a atenção criteriosa da instituição escolar, porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas pedagógicas dos educadores e porque organizam o trabalho do estudante. Ademais, pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. O documento ressalta que os projetos facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocados.
Apesar de os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais se constituir um documento antigo, ele traz alguns aspectos interessantes – os eixos propostos –, os quais se aproximam da proposta filosófica do enfoque CTSA e estão de acordo com eixos propostos nas diretrizes curriculares da Serra, documento elaborado, em 2007, de forma colaborativa pelos professores de Ciências da Rede Municipal da Serra–ES.
O PCN de Ciências Naturais traz aspectos sobre projetos em que
[...] Uma importante diferença é que nos projetos abre-se espaço para uma participação mais ampla dos estudantes, pois várias etapas do processo são decididas em conjunto e seu produto é algo com função social real: um jornal, um livro, um mural, uma apresentação pública etc. [...] (BRASIL, 1996, p. 115).
Destaca, ainda, que os projetos constituem uma forma de trabalho em equipe, permitindo a articulação entre os diferentes conteúdos de ciências destes com as outras áreas do conhecimento e os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.
[...] Todo projeto é desenhado como uma sequência de etapas que conduzem ao produto desejado [...] Atividades de sistematização final de um projeto têm como intenção: reunir e organizar os dados, interpretá-los e responder o problema inicialmente proposto, articulando as soluções parciais encontradas no decorrer do processo; e organizar apresentações ao público interno e externo à classe. Dependendo do tema e do ciclo em que se realizou o projeto, as apresentações podem incluir elaboração de folhetos, jornal, cartazes, dramatizações, maquetes, comunicações orais ou exposições de experimentos (BRASIL, 1998, p. 116).
Destacamos que um dos objetivos acerca da utilização de projetos como forma de execução das atividades foi a possibilidade de sua contribuição para integrar os conteúdos estudados e necessários ao conhecimento, bem como a possibilidade de abertura para tomada de decisões pelo grupo, além da não dicotomização do ensino em teoria e prática, mas como concebidas inseparavelmente.
Segundo Rôças (2008, p. 65), a pedagogia de projetos ―desempenha na escola papel expressivo, promovendo uma redefinição de práticas educativas, dado as mudanças aceleradas nas relações sociais e no mundo do trabalho‖.
Conforme destacam Hernández e Ventura (1998), a pedagogia de projeto pode ser utilizada em qualquer disciplina, contudo vem sendo implantada principalmente no ensino de ciências naturais e sociais (p. 83). O ensino de ciências baseado em projetos torna-se mais dinâmico, multidisciplinar, exige um envolvimento e comprometimento do aluno nas atividades, além de viabilizar o trabalho de atividades complexas. Nesse sentido, destacamos os motivos pelos quais escolhemos trabalhar com a perspectiva dos projetos.
[...] Os projetos na realidade são verdadeiras fontes de criação, que passam sem dúvida por processos de pesquisas, aprofundamento, análise, depuração e criação de novas hipóteses, colocando em prova em todo momento as diferentes potencialidades dos elementos do grupo, assim como as limitações (NOGUEIRA, 1998, p. 32).
Dessa forma, o trabalho com projetos permite que as atividades, bem executadas, não sejam enfadonhas ou desgastantes, estimulando a criatividade do grupo, mas não deixando de evidenciar o potencial dos componentes do grupo que o desenvolve.
Para Nogueira (1998, p. 33), um projeto não precisa ser desconectado da programação acadêmica, podendo ser proposto junto com os alunos, para intensificar o processo de aprendizagem dos conteúdos e possibilitar a diversificação de ações, formas e vivências que propiciem o desenvolvimento das diferentes competências.
Figura 2 – Motivos pelos quais se trabalha na perspectiva de projetos
Fonte: Hernandez; Ventura (1998).
Segundo Hernández e Ventura,
[...] começar a propor-se o que isso implica, em forma de tomada de postura inicial é o que se deriva dessa discussão e marca algumas das linhas nas quais se pode concretizar a globalização na educação: o caminho do conhecimento implica busca e aprofundamento das relações que seja possível estabelecer em torno de um tema, relações tanto procedimentais como disciplinares; mas também do desenvolvimento da capacidade de propor-se problemas, de aprender a utilizar fontes de informação contrapostas ou complementares, e saber que todo ponto de chegada constitui em si um novo ponto de partida [...] (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998, p. 48).
Ao oferecer uma proposta globalizadora, faz-se necessário lançar mão de argumentos, os quais embasarão uma proposta interdisciplinar, a saber: 1 – a argumentação sociológica derivada, na qual a escola tem a necessidade de adaptar-se às múltiplas fontes de informação que veiculam os conhecimentos que se deve ―saber para preparar-se para a vida‖, visto que não se pode aprender tudo, assim a importância de aprender como se relaciona o que se conhece, e de estabelecer com o que o aluno pode chegar a conhecer; para saber o que ensinar, uma vez que há enorme gama de conhecimento acumulado mediante o estabelecimento de objetivos para a educação escolar: combinar a aquisição de
