A TV DIGITAL INTERATIVA COMO
PROMOTORA DO CONHECIMENTO NO BRASIL
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conhecimento e Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção de Título de Mestre em Ciência da Computação.
Orientador: Prof. Dr. Edílson Ferneda
Co-orientadora: Prof.ª Dr.ª Luíza Beth Nunes Alonso
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI– UCB.
197 f.: il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008.
Orientação: Edílson Ferneda.
Co-Orientação: Luíza Beth Nunes Alonso.
1. Gestão do conhecimento. 2. Educação. 3. Inclusão digital. 4. Televisão digital. I. Ferneda, Edílson, orient. II. Alonso, Luíza Beth Nunes, co-orient. III. Título.
A minha esposa Priscila, pelo amor e paciência no primeiro ano de casamento;
Ao meu pai José Carlos, pela segurança e força que me fez homem;
A minha mãe Lia, pela compreensão e sabedoria que me fez humano;
Ao meu irmão pela inabalável amizade e pelo exemplo de serenidade;
A Dra. Luíza Alonso, pela lucidez de seus apontamentos e pela fé a mim depositada;
Ao Dr. Edílson Ferneda, pela exemplar dedicação e esmero com minha formação;
A meus amigos, pela companhia, pelo incentivo e pelo entretenimento renovador;
O inventor da TV, questionado sobre o que ela é, respondeu:“Um monstro na frente do qual as pessoas irão desperdiçar sua vida”
Philo Farnsworth (1906-1971);
“Perder tempo em aprender coisas que não interessam, priva-nos de descobrir coisas interessantes”
Fonte-Boa, Flávio. A TV Digital Interativa como Promotora do Conhecimento no Brasil. 2008. 198 p. Dissertação de Mestrado Pós-Graduação Stricto Sensu em Gestão do Conheci-mento e Tecnologia da Informação da Universidade Católica de Brasília, DF, 2009.
Os baixos índices educacionais no Brasil mostram que a escola formal não consegue prover
por si só uma transformação ampla na construção de novos conhecimentos. Não só o perfil do
povo brasileiro, como sua cultura audiovisual, seu entusiasmo com as novas tecnologias de
comunicação e seus hábitos de consumo de TV apontam para o uso dos meios de
comunica-ção como eficazes influenciadores da dinâmica social, haja vista que a comunicacomunica-ção é
ele-mentar na ação educativa e indissociável a esta. A interatividade oferecida pela Internet é,
sem dúvida, um fator que hoje impulsiona o desenvolvimento de plataformas convergentes de
acesso a redes de Tecnologias de Informação e Comunicação com possibilidades similares.
Com o advento da digitalização do sinal de TV e a possibilidade de uma real interatividade
em seu uso, se faz necessário uma revisão da contribuição social da TV em face da
possibili-dade de inclusão de novas ferramentas de comunicação digital. Este estudo propõe uma
análi-se sobre o possível uso da TV digital interativa (DTVi) como promotora da construção de
uma “Sociedade do Conhecimento”. Nele, descreve-se o estágio tecnológico da televisão digi-tal bem como evidencia a possibilidade técnica e a pertinência social de se dispor
instrumen-tos interativos e conteúdos capazes de prover ações sócio-educativas, com base no perfil do
telespectador brasileiro médio e suas possibilidades econômico-educativas. Revela-se na
DT-Vi a possibilidade de ações sociais, serviços públicos, entretenimento educativo, ampliação do
acesso a redes de comunicação e, principalmente, maior liberdade de uso assíncrono e
especí-fico, capazes de dispor um “mix” de elementos para a ego-construção, propiciando a trans-formação da realidade social do telespectador. Isso faz da DVTI um potencial vetor da “Soc
i-edade do Conhecimento Brasileira”; um novo meio de profusão de informações e conexão de pessoas que dá maior liberdade para a construção de conhecimento válido às diversas
realida-des.
The low education indices in Brazil show that the formal school can not by itself provide a
broad transformation in the construction of a new knowledge. Not only the profile of the
Bra-zilian people, like too audiovisual culture, their enthusiasm with the new communication
technologies and their TV show consumption habits aim to use the media as effective
influ-ence of social dynamics, considering that the communication is fundamental to the
educa-tional activity and inseparable for this. The interactivity offered by the Internet is undoubtedly
a factor that drives today's development of convergent platforms for access to networks of
Information Technologies and Communication with similar possibilities. With the advent of
digitization of the TV signal and the possibility of a real interactivity in its use, is necessary to
review the social contribution of the TV in the face of the possibility of adding new tools of
digital communication. This study proposes an analysis on the possible use of interactive
digi-tal TV (DTVi) as a promoter of construction of a "knowledge society". It, describes the
tech-nological stage of digital television, as well as demonstrate the technical feasibility and
rele-vance to have social interaction tools and contentment capable of providing socio-educational
activities, based on viewer profile of Brazilian medium and its possibilities economic and
educational. It is in DTVI the possibility of social actions, public services, entertainment,
edu-cation, expansion of access to communication networks and especially greater freedom to use
asynchronous and specific, capable of having a mix of elements for the self construction,
pro-viding the transformation of the social reality of the viewer. This makes the DVTI a potential
vector of the “Brazilian Knowledge Society", a new media of wealthy information and con-nection of people giving more freedom for build knowledge valid to different realities.
Figura 1: Arquitetura lógica do sistema de DTVi ... 128
Gráfico 1: Participação nos gastos mundiais em Pesquisa e Desenvolvimento Científico ... 44
Gráfico 2: Comparativo de desenvolvimento tecnológico, econômico, educacional e social entre nações ... 59
Gráfico 3: Porcentagem de brasileiros que usam Internet(i) por faixa etária e(ii)por anos de estudo ... 179
Quadro 1: Caracterização de bem público, segundo Samuelson ... 45
Quadro 2: Operações básicas de emissão e recepção na DTVi ... 128
Quadro 3: Desenvolvimento dos padrões de TV ... 129
Tabela 1: Penetração de eletro-eletrônicos no Brasil... 11
Tabela 2: Valores dos índices IDH, TAI, PISA e GINI por país... 38-39 Tabela 3: Tempo médio de educação formal em adultos acima de 15 anos... 49
Tabela 4: Penetração do ensino superior nas nações ... 51
Tabela 5: Modelo comparativo do desenvolvimento tecnológico ente nações ... 57
Tabela 6: Modelo comparativo do desenvolvimento econômico entre nações ... 58
Tabela 7: Modelo comparativo do desenvolvimento educacional entre nações... 58
Tabela 8: Modelo comparativo do desenvolvimento social entre nações ... 59
Tabela 9: Evolução dos Indicadores de alfabetização funcional no Brasil... 73
Tabela 10: Estudantes de nível superior no Brasil por áreas 2007 ... 78
Tabela 11: Uso da Internet na América Latina ... 103
Tabela 12: Crescimento de Internet no Brasil ... 103
1. Introdução... 10
1.1 Contextualização... 10
1.2 Tema... 22
1.3 Revisão de literatura... 22
1.3.1 Valoração do conhecimento e da inovação ... 23
1.3.2 Reconhecimento político da educação e do conhecimento ... 29
1.3.3 Necessidade social da promoção do conhecimento ... 44
1.3.4 Direcionamento de ações pró-conhecimento... 54
1.4 Formulação do problema... 60
1.5 Objetivos ... 60
1.6 Classificação da pesquisa ... 61
1.7 Delimitação do estudo ... 62
1.8 Resultados esperados... 62
1.9 Estrutura da dissertação... 62
2. Sociedade do Conhecimento e Educação... 64
2.1 Herança da educação audiovisual na sociedade brasileira... 64
2.2 Decadência da efetividade da educação tradicional ... 71
2.3 A necessidade de um sistema de ego-construção educacional... 80
2.4 Aprendizagem universal vitalícia ... 91
2.5 Do e-comércio ao e-aprendizado... 97
2.6 Repositórios digitais de acesso universal ... 108
2.7 Discussão... 115
3. Dimensão técnica da DTVi... 121
3.1 Sistemas de DTVi... 122
3.2 Convergência ... 139
3.3 Canal de retorno interativo ... 148
3.4 Discussão... 160
4. DTVi um novo meio... 165
4.1 Evolução da influência dos meios... 166
4.2 A nova relação mediada digital... 172
4.3 Discussão... 183
5. Conclusão... 186
1. INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização
A implantação da TV analógica no Brasil se destaca no mundo pelos vários aspectos positivos de sua implantação, ressaltando sua função de instrumento de coesão nacional em uma única rede de telecomunicações com cobertura nacional e gratuita. No momento vigente, surge, na sociedade brasileira, oportunidade de re-começo na história da TV brasileira, quando se move do padrão analógico para o digital, e em uma provável convergência de mídias eletrônicas. A TV digital (DTV) aberta se baseia em plataformas digitais de transmissão e recepção terrestres, atra-vés das quais se recebe hoje os canais abertos nos terminais1 de TV.
"A TV Digital, nosso principal foco de atuação tecnológica hoje, é fundamentada na convergência de três grandes pilares (TV, telefonia e Internet) e seu processo de implantação requer o conhecimento nestas áreas". (CAPELÃO 2002)
Potencialmente, a DTV pode ser levada gratuitamente para 92% das residên-cias brasileiras, já nada menos que 162,9 milhões de pessoas moram em domicílios com televisão colorida em um total de mais de 65 milhões de aparelhos, dos quais 50 milhões estão em lares com renda familiar abaixo de 10 de dez salários mínimos. Deve se relevar que os restantes 15 milhões de aparelhos nos lares mais abastados representam fatia pouco expressiva da população, pois nestes se encontram vários aparelhos por residência em uma correspondência de quase 1:1, o que representa menos de 10% dos telespectadores da TV aberta, e ainda bem menos da audiência obtida, tendo em vista a profusão de outras possibilidades de entretenimento concor-rentes acessíveis a esses lares, como Internet, TV por assinatura, e demais tipos de entretenimento. (IBGE, 2005)
A TV é, sobretudo em países em desenvolvimento, o principal meio de difu-são de informações e entretenimento, além de exercer um importante papel de inte-gração social. Nenhum outro meio brasileiro é mais abrangente para o acesso ao seu povo que a rede de TV terrestre. Dos que possuem televisor, quase 90% rece-bem exclusivamente sinais da TV aberta (IBGE, 2005). Entretanto, o grande
desen-1 Nesse trabalho, o termo “terminal” será interpretado como qualquer dispositivo capaz de receber,
volvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), e todos os benefí-cios decorrentes desse processo, ainda não chegaram à TV aberta brasileira de for-ma significativa. Além desse aspecto tecnológico, o processo de modernização da infra-estrutura de TV e rádio no Brasil têm potencial para deflagrar uma onda de in-vestimentos que poderá irradiar em toda economia brasileira.
Segundo o senso IBGE (2001), do total de domicílios no Brasil, aproximada-mente 50 milhões, 96% detêm ao menos um aparelho de TV, o que corresponde à maior penetração de meio de comunicação eletrônico, conforme a Tabela 1. Onde se representa também outro bem de consumo durável relacionado à conservação de alimentos mas que mesmo diante de sua função essencial perde em valor percebido para a presença dos aparelhos de TV em residências brasileiras.
Tabela 1: Penetração de eletro-eletrônicos no Brasil
T el ev is or R ad io T el ef on e C el ul ar T el ef on e F ix o C om pu ta do r In te rn et * D T V i* * R ef rig er a-do r* **
Todas classes 96% 92% 62% 53% 17% 21% 10% 88%
Classe A-B ? ? ? ? ? ? 88% ?
Classe D ? ? ? ? ? 8% ? ?
Classe E 91% ? ? ? 2% 0,25% ? ?
fonte: Senso IBGE 2001 * incluso celular
** Somente por assinatura
*** Elemento não ligada comunicação, mas que ajuda a para realçar a importância dada a TV no Brasil
No cenário mundial, até o ano de 2003, a DTV era realidade para 15% dos mais de 600 milhões de domicílios existentes, segundo pesquisaInformedia, realiza-da pela Media Group2, e estes números tendem a um aumento expressivo. Com a inclusão de um canal de retorno se torna possível a Interatividade (DTVi) o que po-tencializa o uso da TV para amplas atividades comerciais e educativas. As estimati-vas para o futuro mercado da DTVi no Brasil são promissoras. Estima-se que o setor poderá movimentar um negócio de 50 a 100 bilhões de reais no horizonte de 10 a 15 anos, ainda em sua fase de implantação. Ou seja, esse nicho de mercado será ca-paz de contemplar os interesses financeiros de todos os grupos contribuintes, desde
que devidamente exploradas todas suas possibilidades em consonância à realidade do poder aquisitivo do usuário.
Nos últimos anos, tem sido discutida a necessidade da promoção da inclusão digital para os indivíduos sem acesso às TIC. A exclusão digital representa, sem dú-vida, um obstáculo para a participação das pessoas na sociedade civil e na vida de-mocrática. Então, espera-se que o uso da DTVi como meio de inclusão social tenha papel relevante na educação de massa e na formação da cidadania. Difundindo inte-ratividade plena, que possibilita dar às populações atualmente isoladas do mundo digital, acesso a conteúdos apenas disponíveis em poucas regiões ou em grandes escolas e universidades. Comparada à Internet, a DTVi demandará menos custos e deverá apresentar menores dificuldades de adaptação por estabelecer uma menor complexidade. Assim, a DTVi abre a possibilidade de inclusão digital da população de menores recursos em uma ampla utilização do novo meio de comunicação, inclu-sive para a educação a distância (EaD). Esta atenderia às necessidades atuais de educar parte da população brasileira que não tem acesso facilitado a escolas e uni-versidades, além de apoiar a educação continuada e profissional. Suas possibilida-des não se esgotam aí. A DTVi pode também disponibilizar os serviços interativos que ainda estão restritos aos usuários de Internet. Além da EaD, pode-se citar servi-ços de T-mail 3, de “tele-diagnósticos”, de governo eletrônico, jogos e demais servi-ços de utilidade pública. Mas para que a interatividade na DTVi seja possível como veículo de massa, é necessário um conjunto de fatores entre os quais um requer especial atenção: a disponibilidade gratuita do canal de retorno que também atenda a regiões que não disponham de infra-estrutura telefônica. O desenvolvimento de serviços de DTVi voltados para a educação, chamados de T-learning ou Educational TV, poderão ser priorizados no Brasil, visando à promoção da inclusão digital. Os benefícios da DTVi serão, assim, expandidos para a maioria da população, alterando sensivelmente o meio social.
No Brasil a implantação de infra-estrutura em Internet restringia-se, em 2001, a somente 8,6% dos domicílios dos 12,6% que tinham computador. De 2001 até 2006, as taxas de crescimento das moradias com microcomputador foram muito su-periores às constatadas para os demais bens duráveis investigados, fazendo com
que a proporção desse bem nas residências alcançasse 22,1%. No total da popula-ção de 10 anos ou mais de idade, verificou-se que 21,0% das pessoas acessaram a Internet em algum local (domicílio, local de trabalho, estabelecimento de ensino, cen-tro público de acesso gratuito ou pago, domicílio de outras pessoas ou qualquer ou-tro local), por meio de microcomputador, pelo menos uma vez, no período de refe-rência dos últimos três meses, em 2005. Nesse ano, a proporção de domicílios com ao menos um computador ligado à Internet atingiu 16,9% (IBGE 2005). Embora o acesso seja limitado, uma pesquisa mostra que essa limitação não é devido à falta de interesse, já que o brasileiro lidera a pesquisa de tempo médio de utilização resi-dencial na lista das nações pesquisadas pelo IBOPE//NetRatings 20084. Com 22h24 de tempo de conexão média dos usuários no em fevereiro de 2007, seguido de Es-tados Unidos (19h52), França (19h40), Japão (18h29) e Reino Unido (17h46). Deve-se obDeve-servar que a velocidade média menor das conexões brasileiras pode ajudar elevar esse número, o que corrobora com a tese do alto interesse a esse meio pelo brasileiro, mesmo enfrentando dificuldade de conexão perene e rápida.
O desenvolvimento do setor de TELECOM nos países latinos é um fenômeno promissor. Revela o instituto de pesquisas Budde (2007), que o Brasil ocupa apenas o quinto lugar em percentual de pessoas com acesso à Internet na América do Sul. Embora mais da metade dos usuários de Internet da América Latina esteja no Brasil e México, as taxas de penetração de usuário são mais altas no Chile (42%) e Argen-tina (34%). O Chile também é o líder de acessos por banda larga da região com (6.3%) em termos de penetração. A banda larga tem crescido sua participação anu-almente em mais que 50% na região, embora só conte com 4.9% da fatia global des-te tipo de acesso, que ainda é baixa a participação quando atrelado ao PIB per capi-ta da região para se fazer uma correlação como outras nações. A ADSL é a principal tecnologia usada para banda larga, embora os modems a cabo têm uma presença forte, e WiMAX está sendo desenvolvido em vários países da região. Pacotes de serviços multimídia “combo” estão ficando crescentemente populares, mas devido a falta de regulação, foi também objeto de batalhas ácidas que envolvem os operado-res de Telecom, companhias de TV a cabo, e provedooperado-res de Internet. Brasil é o líder em banda larga regional em termos do total do número de assinantes, mas perde para os vizinhos com menor desigualdade social Chile e Argentina em termos de
penetração. Quase a totalidade dos usuários de banda larga no Brasil se encontra nos principais centros urbanos e financeiros. Na realidade, 72% da população de Brasil não têm nenhum acesso a redes interativas. Um leilão para uso do espectro com a nova tecnologia WiMAX, tanto para o uso fixo como móvel, é esperado até 2010, enquanto assinaturas de TV a cabo e distribuição de conteúdo em banda larga por companhias de telefonia receberam a aprovação do regulador.
Contrapondo a esse crescimento, a realidade da infra-estrutura comunicacio-nal nas escolas públicas brasileiras é, no entanto, bastante preocupante. De um total de 195.041 instituições públicas brasileiras de ensino médio e fundamental, 63,9% ainda não têm computador, 83,3% não possuem acesso à Internet, e 86,0% não têm os demais aparelhos de acesso à mídia. E o número de instituições com TV, vídeo e parabólica vem diminuindo. (PNUD, 2006)
Tecnicamente, digitalizar o sinal de TV é padronizar a transmissão, de forma a modular um sinal analógico em dados binários lidos digitalmente. Até certo ponto, isso viabiliza transportar pacotes digitais de informação e utilizar um protocolo de transporte para identificar a sintaxe destes pacotes com o conteúdo que levam. A real inovação está no dispositivo receptor, que possui um multitranscodificador de transporte, que vem a ser um computador gerador de gráficos e decodificador de vídeo. Isso lhe confere a capacidade de transformar estes códigos em áudio-vídeo e gráficos interativos, convertidos então para o tubo de imagens em sinais analógicos, possibilitando sua apresentação em qualquer aparelho de TV normal.
disse-minação acelerada destas tecnologias pelas alianças entre o setor público e privado.
Vive-se, deste modo, uma integração cada vez maior entre as corporações de tele-comunicações, de informática e da indústria do entretenimento audiovisual. Daí surge um terreno fértil para o desenvolvimento de meios convergentes. A conver-gência tecnológica da Internet, de acesso universal, com outros meios (TV, rádio e telefones de última geração), possibilita a entrada de todos os consumidores em uma fase de globalização “telemática” digital. Segundo Negroponte (1995, p. 17 19), a movimentação regular da informação e entretenimento simbólico na forma de áto-mos como livros, revistas, jornais, CD’s e mesmo DVD’s, estão em vias de se trans-formarem em instantâneos e baratos bits que viajam a velocidade da luz. Sob tal forma esses produtos podem se tornar acessíveis a quase todas as pessoas. Tra-zendo à realidade o sonho de Tomas Jefferson de tornar acessível a todo cidadão todos os livros em bibliotecas públicas,no espaço virtual, bastando empenho político.
A definição da inclusão de sistema de DTVi é fruto do exame de inúmeras op-ções de formas de modulação, transporte de sinais, compressão de dados, middle-ware e aplicações. A cada país coube selecionar dentre as alternativas disponíveis as que melhor se ajustam à sua realidade e ao modelo de exploração definido, con-siderando o nível de renda da população local, os índices de audiência da TV aber-ta, as inovações tecnológicas e muitos outros aspectos (VEDANA et al., 2006). O Brasil optou pelo desenvolvimento de seu sistema de DTVi com base no sistema Japonês, o ISDB (BRASIL, 2006). Essa adaptação, e não a simples importação, teria por objetivo levar competência tecnológica aos centros de ensino e pesquisa, e pos-sibilitar a produção de conversores de sinal analógico em digital mais baratos para as populações de baixa renda. Mas mesmo com uma simples importação de um pa-drão tecnológico de transmissão digital, o fio condutor desse pensamento é fazer da DTVi um instrumento de inclusão digital que deve contemplar necessariamente o acesso das camadas de menor renda.
vários cenários possíveis, que vão da hegemonia da HDTV5 (High Digital TV) em todo o espectro autorizado, até a utilização de definição SDTV6 (Standard Digital TV) com uma gama maior de serviços interativos. Essas escolhas têm um profundo im-pacto para a sociedade brasileira nas próximas décadas.
Para Bittencourt (2007), no entanto, tais impactos não são tão significativos:
“a transmissão de múltiplos programas de forma permanente por e-missoras comercias não se mostra economicamente viável, uma vez que os custos de produção se multiplicariam, mas não as verbas do mercado publicitário, que continuariam as mesmas”.
Atualmente, a importação de programação na TV por assinatura é predomi-nante e não garante uma contrapartida significativa aos produtores de conteúdo bra-sileiro; isso tem sistematicamente levado, inclusive, a discussões sobre perdas em questões ligadas à soberania nacional. O mesmo pode ser inferido ao advento da DTVi, com sistemas de organização da programação e acesso interativo importados em detrimento ao desenvolvimento da produção de conteúdo nacional para ambien-tes digitais interativos. Discute-se muito sobre se a invasão de conteúdo importado poderia moldar comportamentos e valores homogêneos, sem se ater às característi-cas da sociedade em que se esteja penetrando. Num plano imediatamente posterior, determinam em cada uma dessas sociedades, modelos de produção cultural estra-nhos à sua história real.
Modelos de produção para DTVi têm relevância em função das peculiaridades deste ambiente. Entre elas estão as que dizem respeito às competências exclusivas de plataformas de transmissão e recepção digitais e a quem interessa esta interativi-dade. A interatividade interessa ao transmissor, como balizador do poder de seu meio, e como o mais forte determinante para assertivas escolhas de conteúdos a veicular. As ferramentas que possibilitam essa interação devem, por questão de inte-resse social, possibilitar o efetivo exercício do telespectador como demandante de conteúdo. No entanto, o desafio é a criação de grande demanda por conteúdo espe-cífico edificante, fazendo da DTVi um poderoso instrumento de transformação social.
5 Padrão de apresentação de vídeo digital em alta definição, e grande “peso” devido a elevada
quan-tidade de informações por quadro o que determina um maior uso de espaço do espectro de transmis-são.
6 Padrão de apresentação de vídeo digital em definição semelhante a que se estabeleceu no padrão
Pode-se vislumbrar três cenários alternativos para a nova cadeia de valor da DTVi no Brasil (CPqD, 2004): incremental, diferenciação e convergência. Em cada uma delas, são considerados distintos modelos de serviço, aspectos regulatórios, bem como vislumbrados os novos papéis e atores:
No cenário incremental (HDTV, interatividade local e monoprogramação), são
previstas novas outorgas para as emissoras existentes e a definição de prazos de transição. Não há ruptura na cadeia atual, caracterizando-se como panora-ma para a introdução de upanora-ma evolução tecnológica. Há suporte de interativida-de local e alta interativida-definição em ambiente interativida-de monoprogramação. A adoção da alta definição é praticamente certa neste cenário, uma vez que o contrário implica desperdício de espectro, decorrente do uso da monoprogramação em definição padrão. A mobilidade é prevista, porém sem a possibilidade de apresentar pro-gramação diferenciada.
No cenário diferenciação (HDTV e SDTV, interatividade e multiprogramação),
ocorre alguma ruptura na cadeia atual ao permitir a exploração de multiprogra-mação em radiodifusão e, portanto, referente à mesma emissora. A ênfase es-tá na flexibilidade concedida à emissora de ponderar em relação à exploração da monoprogramação em alta definição ou da multiprogramação em definição padrão. Além disso, suporta a interatividade local e com canal de retorno e a mobilidade com possibilidade de programação diferenciada.
O cenário convergência (HDTV e SDTV, interatividade, multiprogramação e
Multiserviço) elimina a diferença entre radiodifusão e telecomunicação, possibi-litando novas entrantes. Ocorre uma ruptura significativa na cadeia atual. Su-porta interatividade local e com canal de retorno, além de oferecer diferentes serviços (e, consequentemente, oportunidades para diferentes provedores), baseados em interatividade plena, mobilidade e multiprogramação, caracteri-zando um ambiente de multiserviço.
as emissoras que hoje operam TV analógica com prazos e condições da progressiva implantação do Sistema Brasileiro de TV Digital (SBDTV). Caso o modelo de mobili-dade adotado preveja o uso de freq uências extras, também será preciso efetuar a sua consignação.
De maneira oposta, os demais cenários exigem ajustes regulatórios significa-tivos. No cenárioDiferenciação, além das medidas mencionadas anteriormente, será necessário instituir novas facilidades para o serviço de radiodifusão para que ele possa se adequar ao ambiente de multiprogramação, interatividade e mobilidade.
No cenário Convergência, em que são previstas multiprogramação, interativi-dade permanente e mobiliinterativi-dade com grande flexibiliinterativi-dade de programação, demanda uma reestruturação acentuada dos setores de telecomunicações e radiodifusão. Se-rá necessário desvincular a consignação de uma freq uência da concessão para ex-ploração do serviço de radiodifusão de sons e imagens e vincular as outorgas à ca-pacidade de transporte de sinais digitais. Ademais, será preciso regulamentar a inte-ração das operadoras de telecomunicações com as concessionárias de radiodifusão e principalmente se ater a não propiciar mudanças que decorram em qualquer preju-ízo aos atuais usuários.
acordo com o número de receptores digitais efetivamente instalados. Muitos aplicati-vos interatiaplicati-vos já estão em uso nas DTVi do mundo, embora de forma incipiente e muito aquém de seu potencial social, principalmente utilizadas em atividades mer-cantis. Cita-se, por exemplo: (i) Response, que pede a exibição de uma propaganda ou programa correlato ao atual, (ii) Jump, que leva a um local interativo específico, como um catálogo de produtos, (iii) Tag, que marca um local interativo específico para acesso posterior, (iv) Incentive, que recompensa o acesso do espectador por sorteio de brindes ou por pontos,(v) Targeted, que exibe mensagens personalizadas para diferentes espectadores, (vi) ImpuIse permite o acesso do espectador a servi-ços de comércio eletrônico, por meio de anúncios, (vii) Viewer, que apresenta um conjunto de perguntas, com o objetivo de se levantar o perfil de consumo de um es-pectador, recompensando-os de alguma forma, e (viii) Quiz, que recompensa o es-pectador por acertar respostas a perguntas sobre um tema (geralmente um anúncio).
No entanto, no Brasil deve erigir-se um problema peculiar: o distanciamento digital de boa parte dos telespectadores. Ou seja, embora haja uma grande difusão de aparelhos celulares que muitos autores apontam como já responsáveis por uma inclusão digital, grande maioria dos telespectadores não tem acesso ou apresentam grande dificuldade na manipulação dos recursos de midleware (software) para inte-ragir com padrões novos como MPEG, Dolby Digital AC-3, com funcionalidades, tais como Close-Caption, acesso condicional e guias de programa, ou com ferramentas covergenciais (T-mail e TV-fone, por exemplo). Tais recursos se assemelham a por-tais da Internet mais simples, mas ainda não apresentam níveis de simplicidade e inteligibilidade compatíveis com as necessidades de grande parte do telespectador brasileiro. A curva de aprendizagem é muito íngreme e a adoção da tecnologia será um desafio à didática e as soluções de usabilidade dos aplicativos.
pro-gramas ou currículos que sejam válidos para todo o mundo. Assim sendo, torna-se necessária uma grande reforma dos sistemas de educação e formação. Deve-se pensar em construir novos modelos para prover conhecimento. Essencialmente pro-vendo a adaptação dos dispositivos e da essência do aprendizado aberto e à distân-cia (AAD) no cotidiano e no ordinário da educação. Congregando técnicas de ensino à distância, hipermídia, redes interativas de comunicação e todas as tecnologias in-telectuais da cibercultura. E principalmente um novo estilo de pedagogia que favore-ça, ao mesmo tempo, os aprendizados personalizados e o aprendizado cooperativo em rede. Nesse quadro, o docente se posicionaria como um promotor da inteligência coletiva, em vez de um provedor de conhecimentos. As TIC propiciam o acesso a programas de aplicação, serviços e comunicações que elevam a possibilidade de acesso a conteúdos dispersos pelo mundo, não restritos a tutores e aprendizes.
Hoje, o desenvolvimento moderno da “economia do conhecimento” reflete em uma transição de uma economia baseada na terra, trabalho e capital a uma nova, na qual os principais componentes da produção são a informação e o conhecimento. Neste mundo moderno as mais eficazes economias são aquelas que produzem a maioria da informação e do conhecimento e dispõe amplo acesso ao maior número de indivíduos (SCHLEICHER, 2006). Para isso, é preciso se apropriar dessas novas tecnologias. Políticas de inclusão digital não buscam apenas permitir acesso, mas também a utilização de ferramentas que serão essenciais ao futuro profissional e cidadão. Werthein (2003), advoga que as políticas públicas brasileiras para educa-ção digital não devem só prever a instalaeduca-ção de computadores, mas a formaeduca-ção de professores para disseminar informação sobre as possibilidades digitais.
Cohen et al. (2000) salientam o impressionante crescimento do número de in-formações disponíveis nas novas tecnologias de comunicação, como a Internet, a telefonia móvel e a TV Digital interativa, e o inovador uso dessas ferramentas que as estão tornando os principais provedores de informação educacional e de conteúdos culturais.
“Ampliam-se as possibilidades para a aplicação das TIC’s em vários campos e a nova infra-estrutura de telecomunicações proporciona, simultaneamente, a criação de novos produtos e a revitalização de mercados tradicionais em bases tecnológicas renovadas, como nas áreas de tele-medicina, educação a distância e de ação do Estado – por intermédio do governo eletrônico”
Lévy (1997) se mostra mais otimista ainda ao falar das oportunidades ineren-tes a interconexão digital, mesmo reconhecendo o desafio de adaptação da prática social devido a grande desordem de sua configuração sob nossa ótica, deve residir nela possíveis soluções práticas para os problemas de orientação e aprendizado no universo do saber em fluxo. Tendo em vista que essa interconexão favorece os pro-cessos de inteligência coletiva nas comunidades virtuais, uma vez imersos em uma comunidade, os indivíduos se vêm menos desprovido frente ao caos informacional. Assim o ciberespaço resultante da crescente interconexão digital, tende a tornar-se um lugar comum, mas incrivelmente eficiente, capaz de prover maior infra-estrutura da produção, da gestão e da transação econômica. E já pode ser considerado prin-cipal repositório coletivo internacional da memória, do pensamento e da comunica-ção. Em suma o autor prevê, que daqui a algumas décadas, o ciberespaço, suas comunidades virtuais, seus arquivos multimídia, suas simulações interativas, sua irreprimível profusão de textos e sinais serão os mediadores essenciais da inteligên-cia coletiva da humanidade. Com esse novo suporte de informação e comunicação, também estão emergindo, novos gêneros de conhecimentos, critérios de avaliação inéditos para orientar o saber e os novos atores na produção e no processamento de conhecimentos. Toda e qualquer política pública de educação deverá levá-los em consideração, além de ser impensável que o seu acesso não tenha caráter universal devido à intrínseca condição de uso para participar da dinâmica social futura.
e-conômica, política e institucional, e uma perspectiva mais pluralista e desenvolvi-mentista. O conhecimento em questão não só é importante para crescimento eco-nômico, mas também por autorizar o desenvolvimento de todos os setores da socie-dade. Assim, o papel das redes TIC’s é estender o desenvolvimento humano cada vez mais, o que exige o provimento de cooperação intelectual, aprendizagem vitalí-cia, valores humanos básicos e direitos civis.
1.2 Tema
Este trabalho trata do potencial da DTVi como promotora da sociedade do co-nhecimento no Brasil.
1.3 Revisão de literatura
Foi realizada a busca em bancos de publicações de artigos internacionais e em bibliografias de autores nelas referenciadas com contribuições nos temas dire-tamente pertinentes a este estudo: Inclusão Digital, Televisão, Sociedade do conhe-cimento e Ferramentas de Interatividade. Sem, no entanto, desprezar extensões que levam ao desenvolvimento do tema, focou-se no intercruzamento das áreas no sen-tido de obter respaldo mais próximo a intenção deste trabalho, que vislumbra, na transdiciplinaridade, novas possibilidades.
Não constou das buscas iniciais o termo “educação”, devido sua grande a-brangência objetivando uma amostra mais restrita para uma análise profícua. No entanto, análise dos resumos dos trabalhos selecionados pelo entrecruzamento das áreas, revelou que o termo “educação” é recorrente como integrante dos diversos artigos apurados. Como tal, revelou-se o termo “educação”, imbricado ao entrecru-zamento dos temas propostos e, portanto, constante das extensões da pesquisa.
primárias que serviram como base para subsidiar os objetivos desta pesquisa. So-mente as obras que cruzam ao menos dois tópicos foram investigadas, já que foi determinada, a título de seleção, a mínima inter-relação entre tópicos, como requisito para prover insumos mais pertinentes ao estudo fundado no seu entrecruzamento.
A leitura de muitos destes artigos selecionados, localizou neles autores refe-renciados que contribuíram para a construção deste estudo. Movendo-se assim uma hiper rede em que cada artigo contribuinte, pode além de prover insumos de seu próprio conteúdo, também prover índice em suas referências a demais artigos ou bibliografias pertinentes ao escopo deste trabalho. O que determinou uma pesquisa a segmentos referenciados de diversos trabalhos que interessam a essa pesquisa.
Da investigação das obras de muitos autores que teorizam sobre as novas possibilidades advindas ou potencias com a digitalização do sinal de TV e têm em sua visão conceitual a possibilidade de interatividade seus maiores ganhos, como o real fator de inovação em prol do desenvolvimento social desta tecnologia. Revela-ram-se diversas ações com o objetivo centrado na ampliação da interatividade, seja na expansão de suas possibilidades ou na visão de que a universalização de seu uso seja de extrema relevância para proporcionar um impulso à busca do conheci-mento e obter resultados profícuos na transformação social desenvolvimentista.
1.3.1 Valoração do conhecimento e da inovação
Plonski (2001) afirma que a vontade de dominar o conhecimento acompanha a trajetória humana. Em parcela expressiva de seus diálogos, Platão buscava com-preender a natureza do conhecimento (episteme). Na fé hindu percebia-se o conhe-cimento (jnana) como uma das três vias de acesso à divindade. A presença do co-nhecimento na história humana vai além das idéias e crenças. Na sua obra sobre a riqueza e a pobreza das nações, David Landes7, professor de Harvard, mostra de forma convincente que, nos últimos 600 anos, é a existência de uma sociedade a-berta focalizada no trabalho e no conhecimento que explica porque alguns países ficaram muito mais ricos do que se poderia esperar a partir de suas dimensões, re-cursos naturais, atividade comercial ou de seu poder militar. Hoje é facilmente per-ceptível que o conhecimento constitui o eixo estruturante do desempenho de
dades, regiões e organizações. Difundem-se expressões que incorporam esse termo – sociedade do conhecimento, economia baseada em conhecimento, redes de co-nhecimento, trabalhadores do conhecimento (analistas simbólicos), entre outras. E-las refletem a constatação de que a gestão competente do conhecimento é determi-nante da capacidade das sociedades, regiões, organizações e das pessoas lidarem com o ambiente em acelerada transformação e crescente complexidade que carac-teriza a vida no novo milênio.
O mito de Fausto construído na Idade Média, tinha por finalidade preservar o monopólio do saber nas mãos dos clérigos, católicos ou protestantes, e advertir o homem de que a busca do saber e do poder resulta finalmente em sofrimento. Cele-brado por inúmeros literários e outros artistas o mito encontra em Goethe sua maior expressão. No mito o cientista Fausto celebrou um contrato com o demônio Mephis-tópheles, através do qual se comprometeu a entregar sua alma em troca de conhe-cer o mundo e experimentar intensamente os prazeres mundanos. No entanto, por onde passa, Fausto trouxe infelicidade e no final descobre-se vítima de sua própria sede de saber. Neste mito existem dois pressupostos evidentes: o desejo de saber de Fausto e o monopólio do conhecimento por Mephistópheles. Sem elas não há sedução, contrato ou resultado da ação. O mito de Fausto é fruto da reserva da reli-gião quanto ao conhecimento na Idade Média. Apesar disto, ele resistiu de certa maneira ao iluminismo, pois os cientistas reivindicaram para si seu poder e o exerce-ram em razão do monopólio do conhecimento nos procedimentos acadêmicos subs-tituindo a Igreja. Entretanto, na era digital os últimos resquícios de um poder imanen-te ao saber foram pulverizados, de forma que isto traz profundas conseq uências.
inovação se expandindo de campo a campo, mídia, educação, políticas e finalmente na cultura do conhecimento, práticas, técnicas e instituições crescentemente se en-contram ameaçados com o pavor da obsolescência.
O Relatório do Desenvolvimento Mundial de 1998-99 do Banco Mundial Co-nhecimento para o Desenvolvimento, (apud PLONSKI, 2001), é incisivo em indicar que países pobres – e pessoas pobres – diferem dos ricos não apenas por disporem de menos capital, mas também por possuírem menor conhecimento. Principalmente os conhecimentos tecnológicos essenciais para a funcionalidade das sociedades contemporâneas, tais como nutrição, engenharia de software e administração. Ocor-re que os conhecimentos dessa classe são assimetricamente distribuídos entOcor-re as nações e principalmente entre os estratos sócio-econômicos em cada nação. E essa assimetria tende a crescer. Em parte, porque a fluidez com que as tecnologias atra-vessam fronteiras não tem o mesmo fôlego das mercadorias, apesar e talvez devido globalização de mercado. Empresas de países centrais já não estão mais dispostas a repassar o seu melhor conhecimento para as dos países periféricos, mesmo que por um preço razoável, pois consideram tais países como reserva de mercado para sua produção. Assim, a proteção do trabalho intelectual passou a ser tratado de ma-neira cada vez mais reducionista, com viés predominantemente comercial. Prevale-cem os interesses empresariais e nacionais hegemônicos, pouco sensíveis até mesmo à miséria humana. No caso das TIC, os fatores ling uísticos e culturais de-correntes da concentração de interesses e competências em poucos países se so-mam à elite de outros, o que causa a permanência e um alargamento da exclusão digital (PLONSKI, 2001).
uma real economia do conhecimento. Para tal, se faz urgente promover a geração deste conhecimento e encorajar a expansão rápida de invenções e novas idéias ao longo de toda sociedade. A expansão geral do aprendizado para todos os níveis da sociedade deve contrapor a lógica da instabilidade permanente gerada por tal cultu-ra da inovação em si mesma.
Para Khan (2003) o aprendizado tem um papel central, em particular no to-cante ao desenvolvimento sustentável e sua contribuição para redução da pobreza e geração de renda, autorização e consolidação de democracia, prevenção de doen-ças e saúde sustentável e na proteção do ambiente. O acesso para informação e a aquisição de conhecimento e habilidades para educar e aprender nunca foram mais centrais do que são hoje. É crescentemente claro que nossa habilidade para con-tender mudanças rápidas se tornará a medida primária do sucesso aos níveis micro e macro. Neste senso, informação e conhecimento estão se tornando centrais ao desenvolvimento econômico e para no atendimento de metas de desenvolvimento social. Observa-se, no entanto, que as revoluções provocadas pelas novas tecnolo-gias que crescentemente estão resultando de inovações nas ciências fundamentais são necessárias, mas também têm condição insuficiente para o estabelecimento de sociedades de conhecimento.
versão pós-moderna a figura histórica do gueto, agora invertida, pois os “miseráveis” são contidos do lado de fora. Aparentemente se está em um caminho evolutivo in-verso à linha histórica de nosso passado, onde se vislumbra um novo mundo medie-val global em que se erguem castelos e feudos e a relação de servidão se revela na relação de trabalho precarizadas e no contínuo aumento da desigualdade socioeco-nômica.
Para Plonski (2001), o caminho do conhecimento não é trivial. No templo de Apolo em Delfos, local simbólico da prospecção sobre o porvir, encontra-se uma fra-se grega que indica um pré-requisito específico para acesso ao conhecimento: “co-nhece-te a ti mesmo”. A questão de como realizar o autoconhecimento ali preconi-zado foi elaborada, séculos depois, pelo filósofo judeu Martin Buber8 (apud PLONSK 2001): “não há EU em si, mas apenas o EU da palavra-princípio EU-TU e o EU da palavra-princípio EU-ISSO” esta diz respeito ao mundo como experiência, enquanto a primeira fundamenta o mundo da relação, da reciprocidade. O termo “desconheci-mento” usado por Plonski (2001), resulta do tratamento dos interlocutores não como potenciais parceiros, mas como objetos a serem explorados oportunamente, a partir dos quais se podem obter vantagens unilaterais. O conhecimento, por sua vez, é ensejado pelo estabelecimento de relações de cooperação entre entes (pessoas ou organizações), que se reconheçam distintos, e que percebem o potencial de desen-volvimento existente em uma relação marcada pela reciprocidade. É esta a base para alguns dos arranjos mais frutíferos na sociedade do conhecimento: as comuni-dades de aprendizagem, as comunicomuni-dades de praticantes de uma determinada tecno-logia, as relações entre os atores dos sistemas de inovação tecnológica e a coope-ração técnica e científica internacional. O diálogo franco entre entes informados e cônscios de sua identidade é, por conseguinte, a chave para uma cooperação que permita compartilhar com benefícios recíprocos, os conhecimentos estruturados e tácitos de cada ser, nação e cultura.
O caminho que pode encurtar as distâncias sociais presentes no mundo con-temporâneo é o universo uniformizador que se criou paralelo ao nosso, a realidade virtual. No recente passado, o avanço em ciência da computação e a ampla adoção da Internet ilustraram este novo modo social no qual a tecnologia possibilita a
ção nos hábitos do público indiscriminadamente. Assim, o público faz seu apareci-mento como agente de inovação em sua própria causa. Portanto, hoje em dia, deve-se levar em consideração a interação entre o grande público e o mundo da ciência, tecnologia e indústria. Na sociedade de conhecimento conectada o papel do público cresce, já que para se estabelecer o consumo do bem tecnológico antes se faz es-sencial a apreensão de sua necessidade pela sociedade.
Fomen-tar o conhecimento é ir de encontro à inovação.
A grande novidade do mundo contemporâneo é o valor sem precedentes prendido a tudo que é diferente, novo e desconhecido. Cada vez mais um expressi-vo número das atividades humanas e mesmo econômicas são concebidas em ter-mos de inovação estética e criatividade em lugar de reprodução e continuação. Ob-serva-se facilmente que a união da sociedade conectada em rede, a globalização e a penetração de novas tecnologias, estão experimentando uma elevação do poten-cial criativo há um grau sem precedentes. No entanto, desde a aceleração do pro-gresso técnico, faz-se também a cada dia mais rapidamente obsolescência da com-petência. Por isto é aconselhável, em todos os campos de conhecimento, encorajar a aquisição de formas flexíveis de aprender em vez de impor um sistema educacio-nal rígido. A inovação tecnológica torna possível o aparecimento de sistemas de administração de novos conhecimentos, abrindo nova perspectiva ao aprendizado que são amoldados, para uma extensão importante, pelas escolhas e comportamen-tos dos usuários. Assim, sistemas de administração automática de informação que visam o conhecimento, fundados no princípio da filtragem, dependem da interação de ações individuais com o processamento digital no tráfego de informações, para produzirem sentido e contribuir na construção do conhecimento novo. Os sistemas têm de ser concebidos como extensões das relações humanas.
1.3.2 Reconhecimento político da educação e do conhecimento
A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 19489proclama a Educação como um direito humano a todos. Nela consta a premissa para tal seguimento assim relatada:
Será feita educação técnica e profissional disponível a todos e ensino superior,
igualmente acessível a todos em base de mérito.
Também na Convenção Internacional em Direitos Econômicos, Sociais e Cul-turais de 196610 ressalta-se:
Será dirigida educação ao desenvolvimento completo da personalidade
huma-na e para o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e liberdades
damentais;
Educação Primária será compulsória e disponível livremente a todos;
Educação Secundária, em suas diferentes formas, incluindo educação
secun-dária técnica e vocacional, será progressivamente disponível e acessível a to-dos pelos apropriato-dos meios, em particular pela introdução progressiva de e-ducação livre;
Ensino superior será igualmente acessível a todos, em base de capacidade,
por todos meios apropriados, e em particular pela introdução progressiva de educação livre;
Educação Fundamental será encorajada ou será intensificada até onde
possí-vel para pessoas que não receberam ou completaram no período integral da educação primária;
O desenvolvimento do sistema de escolas a todos os níveis será procurado
ati-vamente, parcerias adequadas serão estabelecidas, e as condições materiais e de pessoal pedagógico melhoradas continuamente.
A UNESCO (2005 p. 70) alerta que no setor da educação, no qual o papel do estado predominou na maioria dos países, há uma perceptível tendência crescente no sentido da privatização da provisão educacional objetivando o crescimento de uma demanda mais diversificada. No entanto, esta tendência na educação pode de-terminar um aumento da dívida de conhecimento, se tornando a principal armadilha que leve ao mercantilização do conhecimento. Para afrontar estes desafios e com-pensar o pouco progresso que se fez nos anos noventa no campo da expansão dos públicos com acesso a educação e consequentemente ao conhecimento (chegando ao não progresso em alguns casos), a comunidade internacional reunida no Foro de Educação Mundial de Dakar, realizada em abril de 2000, estabeleceu seis metas básicas para ser alcançadas até 2015, Dentre as quais duas são relevantes para este estudo:
Expandir e melhorar inclusive antecipando o cuidado com a educação na
infân-cia, especialmente para os mais vulneráveis e carentes;
Assegurar a satisfação das necessidades educacionais de jovens e adultos por
habilidades para toda a vida;
Em seu pronunciamento de 10 de dezembro de 2003, por ocasião de Dia de Direitos Humanos, Koïchiro Matsuura relata (UNESCO, 2005, p. 70):
“O direito a educação é tão fundamental para os direitos humanos em geral porque ter conhecimento e consciência são a condição de acesso aos demais direitos. [...] Nós da UNESCO buscamos assegu-rar que todas as atividades nos campos da educação, das ciências, sejam projetadas na cultura, comunicação e informações com uma visão para melhorar a vida diária das pessoas.”
A UNESCO (2005 p. 82) defende que as novas ciências humanas também seriam consonantais com o pensamento complexo defendido por Edgar Morin (2001 apud UNESCO 2005), que associa a necessidade para promover conhecimento conducente para uma aproximação dos assuntos globais e fundamentais que cons-troem o conhecimento. Um campo de estudo não é só uma acumulação de fatos pontuais, sendo vital aos estudantes saberem de onde vem o conhecimento que lhes exigem aprender, e como se deu seu desenvolvimento. Também o teórico Jac-ques Delors (1996 apud UNESCO 2005) propôs a introdução gradual de um “estudar em tempo integral”, para a aceleração do desenvolvimento humano e promover a diminuição das desigualdades sociais.
O documento da UNESCO (2005 p. 78) estabelece três níveis de desenvolvi-mento: (i) desenvolvimento pessoal e cultural (particular e diferenciado); (ii) desen-volvimento social (cidadania, participação política e vivência social); e, (iii) desenvol-vimento profissional (emprego, produção, cargo e bem-estar material). A educação vitalícia pode propiciar uma transformação na redistribuição de oportunidades, re-harmonizando o indivíduo na sociedade, nos diversos períodos e setores das diver-sas trajetórias de cada ator social. Durante uma vida, vários períodos de educação e treinamento podem ser identificados:
O 1° período é o da educação pré-primária, uma introdução para o sistema de
instrução e um modo de compartilhar padrões sociais com as crianças.
O 2° período é o da educação escolar básica, que reforça o que foi transmitido
anteriormente e se dá início a uma preparação técnica.
O 3° período é da educação superior especialista e técnica, após formação
O 4° período é o treinamento continuado depois da conclusão da instrução
ini-cial. Aqui novamente as oportunidades de acesso variam muito de um país ou região para outra. As políticas públicas para este período são geralmente es-cassas, deixando a cargo do setor produtivo treinar seus trabalhadores no que for necessário, ou abandonando o setor de educação continuada para a explo-ração de mercado.
O 5° período é se dá após o afastamento do indivíduo de suas atividades
pro-fissionais, geralmente pela aposentadoria. Em particular, não é tão crucial quanto os primeiros períodos, mas o que distingue este período dos outros é a liberdade das pessoas para procurar suas próprias inclinações, interesses e a-tividades sociais e sua inserção social já que é o período mais longevo da soci-edade atual.
Os indicadores educacionais mostram que há uma correlação íntima entre o acesso para educação continuada e o nível de educação inicial (UNESCO, 2005, p. 74): quanto maior o investimento inicial em educação, maiores as chances de su-cesso mais adiante. E assim se entra em um “círculo virtuoso”, pois é menos caro investir cedo em educação e treinamento, e mais lucrativo para o indivíduo e a co-munidade. Mas há também um “círculo vicioso”, quando o investimento em educa-ção inicial é precário, fazendo com que o treinamento subseq uente seja mais difícil e excluindo grande número de pessoas, o que torna difícil a superação da exclusão. Essa lógica relega prioridade aos ciclos anteriores deixando os últimos sempre em segundo plano, já que o desafio da educação de qualidade em muitos países não se cumpre nem no período onde se congrega maior esforço. Mas, para cumprir estrita-mente o princípio da educação vitalícia para todos, os cinco períodos devem receber igual atenção dos atores sociais envolvidos no sistema educacional. E, na realidade, isto está longe de ser o caso, pois as políticas públicas da maioria das nações se concentram basicamente no segundo período (UNESCO, 2005, p. 74-78).
sistema estatal.
Não é fácil medir o impacto deste tipo de educação, haja vista que muito disto é feito de forma informal. Todo ambiente sócio-cultural tem outras influências que não são muito específicas, normalmente pode-se apontar aproximações. Por exem-plo, com um sério programa de educação de infantil, Cuba alcançou progressiva-mente a educação universal, experiência que vem sendo seguida por Senegal que em passado recente re-alocou grande parte de seu orçamento para educação (40% em 2004) (UNESCO, 2005 p. 79).
O relatório da Comissão Internacional em Educação para o Século 21 (DE-LORS, 1996), recomenda a promoção da igualdade de oportunidades na formação no ensino universal, habilitando todos os estudantes para aplicarem seu conheci-mento na admissão em qualquer estabeleciconheci-mento que tenha escolhido. Segundo esse documento, o custo efetivo associado à educação deve ser financiado pela própria comunidade. Werthein (2003) relata o êxito de alguns países que se desen-volveram depois de definir a educação como política de Estado prioritária, com dura-ção de 30 a 50 anos, independentemente do partido que esteja no governo. O autor aponta três caminhos seguidos por esses países: (i) educação como política de Es-tado,(ii) investimento maciço e (iii) avaliação rigorosa.
Em análises de potencialidade, o Brasil deixa clara a relevância dessa postu-ra. Werthein (2003) afirma que “o Brasil tem energia, riquezas e todas as condições para acelerar o processo de desenvolvimento em educação e ciência” e mostra re-sumidamente o destaque de alguns países em suas iniciativas pró-educação.
mão-de-obra em Ciências, para dominar os conhecimentos básicos da tecnologia, e 40% em Humanidades, para fazer avançar os diversos aspectos ligados a noção de cida-dania.
Na Espanha, a reforma da educação garantiu nessa década acesso ao ensino médio a 80% dos jovens entre 15 e 19 anos. Isso começou nos anos 70 durante o processo de abertura, ainda sob o governo de Francisco Franco. Foi o “Pacto de Moncloa 11”, entre estado e a sociedade civil espanhola. Seu objetivo foi mudar os rumos do desenvolvimento do país pela educação. Isso permitiu a implantação de políticas públicas que multiplicaram por dois o orçamento da educação pública entre 1977 e 1980 e registrar na história do país decisões como a dos trabalhadores, que abriram mão de receber aumentos salariais para garantir a quota da educação no orçamento do Estado. Ampliou-se o tempo despendido ao ensino em mais dois a-nos, tornaram-se obrigatórios o ensino fundamental dos 6 aos 16 anos e a educação infantil a partir dos 3 anos. Investiu-se na qualidade, promovendo-se a revisão dos currículos e a formação continuada dos professores. Os professores espanhóis do ensino básico têm horários reduzidos, mas dedicação exclusiva. Os do ensino fun-damental trabalham 25 horas semanais e os do ensino médio de 18 a 20 horas se-manais, o que lhes garante qualidade de vida e desejo de permanecer no magisté-rio. A formação permanente é outro atrativo da carreira. Quanto melhor a formação, maior o salário. A Espanha criou uma cultura da avaliação e introduziu instrumentos democráticos de gestão, dentre eles, a eleição direta dos diretores.
No Reino Unido, criou-se um currículo nacional e, posteriormente, um sistema de avaliação nacional para alunos de 7, 14 e 17 anos, para avaliar a qualidade da educação. Introduziu-se mecanismos para informar sobre a qualidade de ensino. Um
ranking na Internet informa quais as piores e melhores escolas e universidades, dei-xando aos pais e aos alunos a escolha dos cursos. Foi reduzida a autonomia dos professores, que era considerada excessiva. Também foram criados mecanismos de incentivo para os professores adotarem o currículo e foi montado um quadro de ins-petores que, a cada 6 anos, inspecionam as escolas e produzem um relatório que é divulgado na Internet para o conhecimento público. As universidades britânicas só recebem todos os recursos do orçamento anual se seu estudante tiver freq uência
comprovada e um aproveitamento padrão. Se o aluno for reprovado por baixa freq uência ou baixo desempenho, a universidade tem que devolver as parcelas corres-pondentes. Os professores que não são da área das licenciaturas têm de fazer mais um ano de magistério, depois estágios e passam por avaliações para, somente se aprovados, assumirem as salas de aula.
O milagre econômico e do desenvolvimento da Irlanda desde os anos 70 mui-to tem a ver com sua capacitação de recursos humanos. Sua iniciativa de meados dos anos 60 foi oferecer educação secundária gratuita para todos e criaram escolas politécnicas em todas as suas áreas rurais. Também, elevaram a reinserção no mer-cado de trabalho de seus desempregados, através de uma ação que condicionava o recebimento do seguro desemprego ao seu comparecimento em centros de acesso digital e convivência que propiciavam buscar informações e trocar experiências, pro-vendo a apreensão de novas competências e a construção de uma rede social.
A Coréia do Sul dobrou o número de escolas e de professores em todos os níveis atingindo uma das taxas mais elevadas de escolarização básica do mundo. Investiu também em qualidade e comprometimento social. Hoje, estudantes corea-nos também são referência em concursos internacionais pelo desempenho nas á-reas de matemática e ciências. Esse sucesso, no entanto, também preocupa as au-toridades porque está alicerçada na competição, no uso da educação como um meio de conseguir individualmente melhores oportunidades na vida. Segundo seu gover-no o desafio da Coréia agora é atingir “a maturidade intelectual, a iluminação espiri-tual, a compaixão e a empatia com relação aos demais humanos e a natureza”.
sis-tema de reforço. O ensino se dá em período integral e seu currículo é muito diversifi-cado, envolvendo artes, noções de cidadania e esportes, de acordo com as escolhas individuais de cada aluno. O interesse em investir no conhecimento e pesquisa levou o país a ser o terceiro maior investidor em desenvolvimento científico, sendo o maior quando analisado em termos per capita.
Assim como as citadas, qualquer nação pode e deve se organizar e buscar seu próprio modelo de desenvolvimento social. Para orienta-los referencialmente modelos matemáticos vêm sendo elaborados no sentido de quantificar os avanços sociais de várias nações, fornecendo parâmetros para o direcionamento de políticas de incentivo a educação e a tecnologia, bem como ajustando possíveis outros fato-res condicionantes negativos ao desenvolvimento social, como a eleva desigualdade social de vícios financeiros por exemplo.
A seriedade na aplicação de elevadas metas educacionais e de pesquisa ci-entífica fizeram com que, por exemplo, a Finlândia liderasse uma abrangente avalia-ção internacional unificada do desenvolvimento de estudantes na faixa etária de 15 anos, o (PISA – Programme for International Student Assessment) (OCDE, 200612), desenvolvido para servir de referência comparativa da qualidade educacional das nações pesquisadas. O investimento em pesquisa levou esse país a também liderar o ranking TAI (Technology Achievement Index) (UNDP, 200013), cujo objetivo é mensurar o avanço tecnológico dos países, baseados (i) na criação de novas tecno-logias,(ii) na difusão e adoção de novas tecnologias e das já existentes e, principal-mente,(iii) na construção da habilidade humana para tal.
Embora a Finlândia não lidere está bem posicionada no abrangente ranking HDI – Human Development Index, ou IDH Índice de Desenvolvimento Humano (UNDP, 200714), – medida comparativa de vários aspectos da vida humana, como expectativa de vida, alfabetização, educação, saúde, renda, estabelecendo uma cor-relação comparativa de qualidade de vida para países no que tange à ação humana.
É importante também salientar o bom posicionamento da Finlândia no índice
12 www.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html 13 hdr.undp.org/en/reports/global/hdr2002/papers/ip_desai-2.pdf
de GINI15, medida da desigualdade criada pelo estatístico italiano Corrado Gini para identificar o real benefício social à totalidade de uma sociedade, demonstrando que não apenas uma pequena parcela da população da nação se beneficia da elevação dos outros índices. Este índice é fundamental para o real dimensionamento do a-vanço de uma sociedade já que o mecanismo de se mediar todos os números regis-trados para se traçar uma idéia do posicionamento de uma nação nos quesitos pes-quisados pode trazer uma falsa idéia de desenvolvimento social. O que o índice GINI revela é que uma distribuição extremamente desigual de rendimentos indica também um desenvolvimento educacional, tecnológico e social também desiguais, o que re-clama uma especial atenção de nações que visem um desenvolvimento equilibrado.
A Tabela 2 foi elaborada para a fácil visualização comparativa do desenvolvi-mento nos índices citados, nos países que contavam com dados disponíveis.
O IDH busca servir como medida de desenvolvimento social e econômico de uma região. Ele prevê um valor mínimo e um máximo para cada dimensão uma de suas 3 dimensões: longevidade, educação e renda. O componente educacional do IDH abrange índices de aptidão literária de adultos e a relação combinada de matrí-cula bruta para primário, instrução secundária e formação terciária, ponderando a estatística da aptidão literária adulta na divisão do impacto no índice com a matrícu-la. Para calcular o IDH de uma localidade, faz-se a seguinte média aritmética:
IDH = LE3R
o ndeL = Longevidade,E = Educação eR = Renda.
15 www.leftbusinessobserver.com/Gini_supplement.html.
Tabela 2: Valores dos índices IDH, TAI, PISA e GINI por país
IDH – 2006 TAI - 2000 PISA – 2006 GINI – 2007
Ranking Valor Ranking Valor Ranking Valor Ranking Valor
Argélia 104 73,3 34 22 36 35,3
Argentina 38 86,9 22 38 51 377 73 48,3
Austrália 3 96,2 7 59 9 530 35 35,2
Áustria 15 94,8 11 54 21 498 18 31
Bélgica 17 94,6 10 55 16 511 2 25
Bolívia 117 69,5 29 28 94 60,7
Brasil 70 80 27 31 52 376 90 56,7
Bulgária 53 82,4 19 41 37 434 14 29,2
Canadá 4 96,1 7 59 8 532 25 33,1
Chile 40 86,7 24 36 39 420 92 57,2
China 81 77,7 28 30 63 44
Colômbia 75 79,1 30 27 47 387 85 53,9
Costa Rica 48 84,6 24 36 68 46,5
Croácia 47 85 21 39 26 486 13 29
Rep Tcheca 32 89,1 14 47 15 512 7 27,4
Dinamarca 14 94,9 25 490 1 23,3
Rep dominicana 79 77,9 33 24 70 47,4
Equador 89 77,2 32 25 60 42
Egito 112 70,8 33 24 30 34,4
El Salvador 103 73,5 32 25 83 52,5
Finlândia 11 95,2 1 74 1 565 6 26,9
França 10 95,2 11 54 20 499 23 32,7
Alemanha 22 93,5 8 58 13 518 9 28,3
Gana 135 55,3 40 14 15 30
Grécia 24 92,6 17 44 29 480 34 35,1
Honduras 114 70 35 21 87 55
Hong Kong 4 93,7 15 46 82 52,3
Hungria 36 87,4 15 46 23 492 6 26,9
Índia 128 61,9 36 20 22 32,5
Islândia 1 96,8 28 483
Indonésia 107 72,8 35 21 45 391 32 34,8
Irã 94 75,9 31 26 62 43
Irlanda 5 95,9 9 57 18 509 38 35,9
Israel 23 93,2 12 51 36 454 28 34
Itália 20 94,1 14 47 35 465 39 36
Jamaica 101 73,6 31 26 47 37,9
Japão 8 95,3 3 70 3 548 49 38,1
Quênia 148 52,1 41 13 64 44,5
Coréia do Sul 26 92,1 4 67 5 544 37 35,8
