Do e-comércio ao e-aprendizado

Embora as redes digitais estejam crescendo em conexões, multiplicando as possibilidades de seus usuários, seu acesso ainda é realidade para poucos. Tam- bém as possibilidades de seu uso são incipientes e podem ir além dos atuais fins que se destinam. Embora as práticas digitais estejam imbricadas a dinâmica diária, elas não correspondem às potenciais atividades econômicas e culturais inerentes às interações comunicativas. No entanto, a evidente e natural expansão dessa prática digital, bem como uma melhor adaptação a e criação de novas atividades digitalmen- te possíveis, serão cada vez mais essenciais à plena inserção nas atividades sociais humanas, e maior poderá ser a diferença de oportunidades entre os mais imersos no contexto digital e os excluídos.

Bessa et al. (2003, p. 9) afirma que a base econômica das redes eletrônicas tende a ficar a cargo do e-comércio, mas, a falta de consenso sobre seus parâme- tros e legislação ainda é fator inibidor de sua consolidação. O e-comércio tem sido entendido tanto como um amplo conjunto de atividades e tipos de transações (co- mércio, transporte, marketing, propaganda, saúde, educação, engenharia, serviços de informação, concorrência pública, etc.) quanto como, de forma mais restrita, uma modalidade eletrônica de comércio varejista. Consequentemente, os principais ato- res inseridos nessa intentona estão trazendo sua própria definição, dirigida exclusi- vamente por imperativos de marketing, visando estratégias planejadas para conse- guir vantagens na economia digital.

A Statistics Canada (1999) descreve comércio eletrônico como uma forma de conduzir negócios; uma transação que compreende a transferência da posse ou da propriedade de uso de recursos tangíveis ou intangíveis e que deve ser mediada necessariamente por meio eletrônico. Em uma definição "básica", o comércio eletrô- nico é tido como uma maneira barata de conectar computadores a fim realizar as tarefas que tradicionalmente têm absorvido muito tempo e dinheiro dos negócios.

O Eletronic Commerce Promotion Council do Japão, ao questionar o que é comércio eletrônico, expõe a seguinte resposta (ECOM, 1996 apud OCDE, 1997) “Comércio eletrônico suporta uma infinidade de atividades – design de produto, fa- bricação, anúncio, transações comerciais, estabelecimento de clientes –- usando

uma variedade de tipos de redes eletrônicas”.

Segundo a European Information Technology Observatory (EITO, 1997 apud OCDE, 1997) “Comércio eletrônico é o suporte das atividades de negócio que con- duzem à troca de valores por meio das redes de telecomunicações”.

Para a Comissão Européia (apud OCDE, 1997), comércio eletrônico está ba- seado no processamento e transmissão eletrônica dos dados e abrange diversas atividades, incluindo negociação eletrônica de bens e serviços, entrega on-line dos conteúdos digitais, transferência eletrônica de fundos, negociação eletrônica de a- ções, transmissão eletrônica de notas promissórias, pesquisas on-line, requerimento público, marketing direto ao consumidor, serviços de pós-venda, etc.

Finalmente, a World Trade Organization – WTO, por sua vez, apresenta-o em uma definição simples e abrangente como a produção, anúncio, venda e distribuição de produtos por meio de redes de telecomunicação (BESSA et al. 2003 p.11).

Press (1993), entusiasta do e-comércio, ressalta que para aumentar a eficiên- cia de seu mercado, melhores informações e ferramentas devem ser dispostas nas redes eletrônicas. Assim boa parte dos constrangimentos para o e-comércio, podem ser minorados como, (i) o tempo finito, para operações de compra; (ii) a insegurança; e principalmente o (iii) impulso emocional advindo do fascínio que um produto pode exercer, para sua aquisição. O desenvolvimento de ambientes de venda virtual com ferramentas comparativas (como um banco de dados virtual) com informação com- pleta sobre os produtos, especificações, tabelas de preços, entrega cronometrada, e condições de pagamento, garantia, assistência técnica e principalmente segurança da informação. Também deve ser dotadas de elementos de publicidade como apre- sentações de vídeos das marcas, produtos, e varejistas, grupos de discussão entre consumidores e produtores, comentários independentes por clientes satisfeitos e insatisfeitos em fórum aberto, e demais novos dispositivos sem par no mundo real como, por exemplo uma simulação virtual do uso do produto.

Enquanto a comunidade de DTVi parece ter assumido a dianteira em canais que possibilitam compras por redes eletrônicas nos Estados Unidos, poderia haver um melhor compartilhamento com a comunidade de Internet. Interação entre pesso- as na TV preconiza uma massa de mercados com relativamente poucos vendedo-

res. O temperamento da comunidade de Internet, por outro lado, aponta mais para um bazar que um mercado de massa, com fácil entrada de muitos vendedores. Ino- vação técnica e padrões são necessários para sua eficiência. Estes, serão determi- nados por uma onda crescente, através de um longo período, que começará dentro de áreas de grande inovação. Algum tempo será necessário também para que os direitos autorais sejam estabelecidos e podem-se prever batalhas judiciais nesse sentido. Mesmo sendo essa argumentação válida na década de 90 quando se falava em TV digital a cabo (PRESS, 1993), ainda se encontra relevante. Sendo a indústria da TV consolidada no Brasil e a telefonia permanecendo uma força especializada em redes e com extensa experiência em troca volumosa de dados, segurança da informação, automatização, transação e sistemas orientados. É previsível que a convergência das redes seja também a convergência dos mercados eletrônicos.

No atual quadro de crescente competitividade do mercado, a eficiência torna- se um fator fundamental para determinar a diferenciação de produtos e serviços, para estabelecer nichos de mercado, para manter e buscar novos clientes. Desse modo, a tendência em se optar por um tipo de relacionamento comercial de via ele- trônica surge como uma ótima alternativa. No entanto, existem grandes empecilhos ao seu desenvolvimento, tanto no que diz respeito à infra-estrutura, quanto ao uso por parte dos consumidores e/ou fornecedores e à falta de capacitação dos atores envolvidos com as novas tecnologias. As barreiras que ainda dificultam o progresso do e-comércio podem ser identificadas por aspectos como o ainda restrito acesso e uso da Internet, a baixa instrução e treinamento em informática, a falta de proficiên- cia em língua estrangeira ou mesmo o simples desconhecimento do assunto. As a- ções do setor público (má-coordenação ou regulamentação, por exemplo) e as ques- tões políticas e legais também constituem impedimentos para o bom desenvolvimen- to do e-comércio. Até mesmo elementos culturais podem representar obstáculo, vis- to que a comercialização por esse meio depende da existência de um sentimento de segurança e confiança do consumidor tanto em relação à empresa como à estrutura da rede eletrônica. (ZABELSKY, 1997, apud BESSA et al., 2003, p. 13-15)

Existem vários fatores importantes ao uso comercial das redes e ao financia- mento do uso de sua estrutura para demais fins. Mas se tornaram imprescindíveis tais como os serviços de telecomunicações eficientes e amplamente disponíveis, envolvendo computadores, roteadores, unidades receptoras decodificadoras (URD)

e outros elementos envolvidos na interconexão (satélites, comunicação de redes de banda larga e sem fio, sistemas aplicativos, etc). Também crucias são elementos para suportar processos de negócios eletrônicos e conduzir transações on-line, são necessários também serviços acessórios (desenvolvimento e hospedagem de sites, consultorias e sistemas de pagamento eletrônico) e capital humano especializado (programadores, analistas, projetistas e especialistas do negócio). Assim, surge a necessária adequação de currículos levando em conta as diversas maneiras de se proporcionar a profissionais capacitação suficiente para o desempenho das funções definidas por essas atividades. (COLECCHIA, 2001, apud BESSA et al., 2003, p. 10)

O estudo da UNESCO (2005, p. 86) mostra que as novas tecnologias estão mudando a face do que se entende por educação com o desenvolvimento da apren- dizagem eletrônica. À oferta de classes virtuais, personalizadas e monitoradas jun- tou-se a flexibilidade de aprendizado e uma maior autonomia na aquisição de co- nhecimento. À parte dos programas institucionais em oferta, a Internet está se tor- nando a mídia pioneira na ego-instrução, provendo ferramentas para aprendizagem informal e permitindo a educação por meio virtual. A Internet já deu origem a comu- nidades virtuais de estudantes e vêm aumentando em eficiência, em número e em diversidade para todos os níveis da educação. O e-aprendizado está começando a aparecer em educação secundária e é dirigido inicialmente a três audiências:

 Pessoas que têm dificuldade de locomoção ou devido à distância das institui- ções de ensino e ou mesmo que preferem aprender em casa (aproximadamen- te 1 milhão de alunos no USA).

 Escolas em dificuldades estruturais para as quais uma alternativa é necessária.  Escolas secundárias que querem completar o curso com oferta de material on-

line.

No entanto, a UNESCO (2005 p. 86) alerta que, sem infra-estruturas, a edu- cação virtual se torna uma miragem. Redes eletrônicas fazem transmissões rápidas e baratas, mas requerem equipamentos de custos elevados e de rápida obsolescên- cia. Também para desfrutar de ambientes educativos virtuais funcionais, computado- res e conexões não bastam. Computadores poderosos, conexões de rede em alta velocidade e competentes engenheiros e administradores de fluxo de dados, facilita- dores de acesso e principalmente elaboradores de conteúdo pedagógico são o mí-

nimo necessário para tal estrutura. Os números de acesso mostram a insipiência do Brasil na universalização da Web, mas os que já se habituaram a eficiência de seu aporte dificilmente ficariam sem ele, tanto na atividade produtiva quanto nas ativida- des pessoais, conforme mostrado nas Tabelas 6, 7 e 8.

Khan (2003) afirma que em muitos países em desenvolvimento está sendo popularizada a aprendizagem aberta e a distância, contemplando, assim, o desejo político de aumentar a provisão de aprendizado em prol do desenvolvimento social e a necessidade econômica de cortar os custos crescentes da universalização da edu- cação. Observa-se no mundo moderno a ascensão da pressão social para democra- cia e a garantia do legado do conhecimento em igualdade de oportunidades. Ao mesmo tempo, há um sentimento da necessidade e relevância da melhoraria na qualidade dos currículos por meio de uma aprendizagem vitalícia, pois a Educação, tanto pelos métodos de entrega de informação tradicionais quanto pelos modernos, é condição imprescindível para promover uma “Sociedade de Conhecimento”.

Observa-se na Tabela 11 o exponencial crescimento da penetração da Inter- net em várias nações latino americanas na última década. Destaca-se no Brasil, em números absolutos, a grande massa populacional com acesso ao bem devido a su- per-estrutura de telecomunicações instalada. Na tabela 12 percebe-se a desvincula- ção do acesso ao crescimento do PIB, inferindo-se que seu crescimento é mais de- terminado por um aumento da percepção de sua importância que da renda disponí- vel. No entanto a Tabela 13 mostra que a desigualdade da distribuição de rendimen- tos no Brasil acaba por determinar um topo para a expansão do acesso a redes TICs que exijam pagamento de subscritura e manutenção de bens tecnológicos de grande valor agregado e rápida obsolescência, devido ao fato da maioria da população ter seu rendimento totalmente comprometido com os bens de primeira necessidade que garantam sua subsistência. O que determina a suspeita de que este acesso é muitas das vezes um sacrifício em busca de um diferencial para sua transformação social.

Tabela 11: Uso da Internet na América Latina PAÍSES / REGIÕES População

estimada em 2007

Usuários de

Internet % de penetraçãona população

Crescimento (2000-2007) Chile 16,284,741 7,035,000 43,2% 300.3% Argentina 40,301,927 16,000,000 39,7% 540.0% Uruguai 3,460,607 1,100,000 31,8% 197.3% Costa Rica 4,133,884 1,214,400 29,4% 385.8% Peru 28,674,757 7,324,300 25,5% 193.0% Porto Rico 3,944,259 915,6 23,2% 357.8% Colômbia 44,379,598 10,097,000 22,8% 1,050.0% Brasil 190,010,647 42,600,000 22,4% 752.0% República Dominicana 9,365,818 2,100,000 22,4% 3,718.2% México 108,700,891 23,700,000 21,8% 773.8% Venezuela 26,023,528 5,297,798 20,4% 457.7% Equador 13,755,680 1,549,000 11,3% 760.6% Guatemala 12,728,111 1,320,000 10,4% 1,930.8% El Salvador 6,948,073 700 10,1% 1,650.0% Panamá 3,242,173 264,316 8,2% 487.4% Bolívia 9,119,152 580 6,4% 383.3% Honduras 7,483,763 344,1 4,6% 760.3% Paraguai 6,669,086 260 3,9% 1,200.0% Nicarágua 5,675,356 155 2,7% 210.0% Cuba 11,394,043 240 2,1% 300.0% TOTAL 552,296,094 122,796,514 22.2% 590.1%

Fonte: Internet World Statistics (Dezembro de 2007)

(http://www.Internetworldstats.com/stats10.htm#spanish)

Tabela 12: Crescimento de Internet no Brasil ANO População Nº aproximado deusuários de

Internet

% de penetração

na população PIB per capita(em US$)

2000 169.544.443 5.000.000 2,9% 3.570,00

2005 184.284.898 25.900.000 14,1% 3.460,00

2006 189.321.161 42.600.000 22,5% 4.710,00

Tabela 13: Proporção de domicílios brasileiros com acesso à Internet(a) Percentual sobre domicílios (%)(b) SIM NÃO

Total 17 83 Sudeste 22 78 Nordeste 7 92 Sul 21 78 Norte 5 95 Regiões do país Centro-oeste 16 84 Até R$380 1 98 R$381-R$760 4 95 R$761-R$1140 28 72 R$1141-R$3800 54 46 Renda familiar R$3801 ou mais 66 34 A 82 18 B 50 50 C 16 84 Classe social(c) D, E 2 98

(a) _{Considerado somente o acesso à Internet via computador de mesa (desktop) ou computador portátil (laptop e notebook).} (b) _{Base: 17.000 domicílios entrevistados nas principais áreas urbanas brasileiras.}

(c) _{O critério utilizado para classificação leva em consideração a educação do chefe de família e a posse de uma serie de} utensílios domésticos, relacionando-os a um sistema de pontuação. A soma dos pontos alcançada por domicílio é associada a uma Classe Sócio-Econômica específica (A, B, C, D, E).

Fonte: http://www.cetic.br/tic/2007/indicadores-cgibr-2007.pdf

A EaD vai ao encontro de diferentes necessidades e desafios educacionais, tendendo, portanto, ao uso de modelos flexíveis. Quando se fala sobre novas formas e esquemas para EaD, deve-se pensar nas condições e modos de se colocar os in- divíduo frente a frente com o conhecimento. No entanto, a expansão da EaD não anuncia o fim dos constrangimentos econômicos para o acesso ao conhecimento, já que a produção de material e sua infra-estrutura é significativamente cara. Além dis- so, (i) o e-aprendizado enfrenta os mesmos desafios pedagógicos da educação tra- dicional quanto ao estímulo do aluno e (ii) a universalização de acesso demanda por um elevado grau de domínio da prática digital.

No tocante à TV, Rocha et al. (2005) afirmam que o advento da DTVi trás consigo grande impacto social, cultural e educativo por se posicionar como uma no- va plataforma de comunicação ao possibilitar um trabalho multidisciplinar integrado, abrindo também novos caminhos para a educação da imagem, formação crítico- reflexiva dos meios e uma sensível ampliação das propostas de EaD. Inerente às

novas tecnologias, existe a possibilidade de se enfatizar a produção de conhecimen- to pelos sujeitos da educação e a socialização nas comunidades locais. Mas para um trabalho efetivo no uso da DTVI no espaço educativo, é preciso, antes de tudo, conhecer, criar propostas e explorar da melhor forma este novo meio, socializando o acesso de informações em prol da produção de conhecimento.

Como a educação é um processo que supõe intencionalidade, apenas o a- cesso a informações não gera conhecimento ou propicia aprendizagem. O que se espera da tecnologia mediando o processo educativo é que ela possibilite maior arti- culação entre idéias e pensamentos; que possibilite ações individuais e coletivas; e que propicie uma constante reflexão e questionamento destas ações. A interativida- de tão ansiada é uma ação exercida dentro de um domínio preciso (meio, contexto, sujeitos) em uma inter-relação prática entre sujeitos e objetos socialmente determi- nados, orientada por motivos (desejos, valores) e necessidades práticas. Essa inte- ratividade pressupõe a ação, quando mediada, vinda de outro sujeito, mesmo que não esteja presente no momento da ação. Portanto, mídia interativa é aquela que permite o processo de mediação (diálogo) pelo sujeito e não respostas “óbvias” para um estímulo. (ROCHA et al. 2005)

Alguns peritos acreditam que a EaD de livre acesso pode substituir o modelo “sala de aula” completamente. Estima-se que as universidades virtuais no mundo em 2001 já eram por volta de 1.200, em 2008 só no Brasil já estão credenciadas e em operação mais de 10033 instituições e que poderão, já em 2020, nas nações de mai- or infra-estrutura TICs contarem com mais estudantes à distância que nas universi- dades tradicionais. Porém, em escala mundial, a penetração destes novos atores educacionais está longe de ter uma distribuição uniforme e de atender às reais ca- rências sócio-educacionais. Ainda é visionária a idéia de comunidades virtuais de aprendizagem que agreguem indivíduos com diferentes perfis relativos a, por exem- plo, tempo de dedicação, horário disponível, faixa etária, situação econômica, social ou cultural, unidas por interesses comuns (UNESCO 2005 p. 86 e p. 89). Mas para que realmente possam as comunidades virtuais ser produtivas como as da vida real, a relação de ensino tem de ser administrada em um ambiente de confiança, transmi- tindo segurança no compartilhamento de informações e no desenvolvimento de mo- 33 _{portal.mec.gov.br/sesu/index.php?option=content&task=view&id=588&Itemid=298}

dos específicos para a aquisição de conhecimento. Trabalhos como os de Wenger (1998) aprofundam essas questões no âmbito das Comunidades de Prática.

Para a UNESCO (2005 p. 91-93), o modelo da universidade européia atingiu seu limite natural, como um estabelecimento geograficamente localizado que produz e difunde conhecimento classificado para uma elite selecionada por base intelectual, que é por sua vez favorecida por critérios sociais, políticos e econômicos. As mu- danças que acompanharam as instituições de ensino superior no século 21 estão revolucionando a organização de programas de pesquisa e sistemas pedagógicos. As instituições mais flexíveis estão aumentando o número dos seus departamentos e experimentando novos departamentos transdisciplinares ou interdisciplinares.

Um fenômeno novo, então, está no processo de transformação do ensino su- perior; a instituição acadêmica está se multiplicando e se diversificando. O conheci- mento está se expandindo rapidamente e se diversificando pelo estabelecimento de novos cruzamentos. Comunidades científicas se organizaram na forma de redes, dando um salto quantidade e na qualidade das trocas e na criação de conhecimento. O aparecimento da Internet foi determinante para essa nova realidade. Há uma forte probabilidade de que estas sejam as últimas décadas em que a produção de conhe- cimento esteja atrelada predominantemente ao campus universitário.

Schwartzman (1994) acreditava que o otimismo que cercou o surgimento das "tecnologias educacionais" mais ambiciosas iria se reduzir bastante, se restringindo em todo o mundo a ações pontuais, apesar de experiências localizadas bem sucedi- das. O que parece claro é que a adoção de sistemas educativos mediados em gran- de escala, geridos de forma empresarial, não pode se dar às custas de uma cultura universitária bem estabelecida, mas depende, na realidade, de sua existência para poder obter resultados relevantes e de significância social.

Mesmo com o previsível aparecimento destas redes virtuais universitárias, não é proeminente o eclipse das universidades e instituições acadêmicas. Porém, a expansão e a diversificação do conhecimento e das disciplinas que os classificam, anunciam que as estruturas hierárquicas tradicionais devem ser completadas por estruturas descentralizadas, organizadas em redes virtuais. Desta tendência, uma lição de políticas para o futuro pode ser derivada: países em desenvolvimento que

investiram insuficientemente nas suas instituições universitárias podem e devem in- vestir nas organizações em rede que se antecipando ao seu previsível desenvolvi- mento nas instituições acadêmicas. Isto é ainda mais aconselhável devido aos cus- tos econômicos das redes acadêmicas virtuais serem muito menores que os que envolvem a criação de grandes estabelecimentos universitários. Há uma janela de oportunidade para os países em desenvolvimento participarem efetivamente da ge- ração de conhecimento. Perdê-la pode ter um custo social ainda maior que o já pago hoje. (UNESCO, 2005 p. 93).

Por sua própria natureza, o conhecimento inovador ou especializado deve a- trair um pequeno número de estudantes se for localizado geograficamente em uma única instituição, como tal conhecimento não será disseminado ao longo da comuni- dade temática que se espalha internacionalmente, perdendo muitas vezes o desen- rolar de seu desenvolvimento. Em uma rede sem as limitações comuns de espaço e tempo, as ligações interdisciplinares e os diálogos interculturais também podem ser fortalecidos e, além disso, resultar em mútuas influências. (UNESCO 2005 p. 93-94)

Segundo Lévy (1997), estas novas possibilidades de distribuição da informa- ção, de criação coletiva do conhecimento, de aprendizado cooperativo e de colabo- ração para desenvolvimento em rede, propiciadas pelo ciberespaço estão questio- nando o funcionamento das instituições e os modos habituais de divisão do trabalho, tanto nas empresas quanto nas escolas. Não se trata aqui de utilizar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar, consciente e deliberadamente, a sua influência nas instituições, nas mentalidades, na cultura e nos sistemas educativos. O que está em jogo na cibercultura não é tanto a passagem do presencial para o virtual, e tampouco da escrita e do oral tradicionais para a multimídia. Particularmen- te na educação, é, sim, a transição entre uma formação estritamente institucionali- zada para uma situação de intercâmbio generalizado do conhecimento, do ensino da sociedade por ela mesma, do reconhecimento da ego-construção, móvel e contextu- al das competências. Para isso, será preciso: (i) garantir uma formação elementar de qualidade a todos e na especificidade de cada um, (ii) permitir acesso livre e gratuito a repositórios de informação armazenadas nas mais diversas formas, sem negligen- ciar a indispensável mediação humana do acesso ao conhecimento, e (iii) regular e animar uma nova economia do conhecimento, na qual cada indivíduo, cada grupo ou cada organização seja considerado como um recurso em potencial de aprendizado

para uma formação contínua e personalizada.