Decadência da efetividade da educação tradicional

Apesar da elevada procura pela titulação não se evidencia um paralelo entre crescimento do acesso e um aumento significativo na produção científica e nos tes- tes de qualificação educacional internacional. É contribuinte indispensável do desen- volvimento humano a excelência e a universalização da formação de um povo. A desigualdade de acesso à educação de qualidade afeta a credibilidade do sistema escolar, como principal caminho para o desenvolvimento da nação. Hoje, a institui- ção escolar em todos seus níveis desde a formação básica, passando pelo nível técnico, superior e principalmente o corpo docente, passa por sérios problemas es- truturais evidentes e não há indícios de uma reviravolta de seu quadro em curto pra- zo. Evidencia-se que a seriedade e amplidão do desafio da formação humana, pode não residir apenas no sistema formal escolar estendendo para outras áreas mais flexíveis e possivelmente contribuintes da própria melhoria do sistema educacional.

Todas as evidências indicam que a escola, como um lugar e uma instituição, permanecerá o pilar de educação básica por ainda muito tempo. A promoção de e- ducação básica para todos tem que acompanhar a contínua erradicação da ignorân- cia. A luta contra ignorância é vital e urgente, pois a escola está sendo arruinada por uma crise de qualidade de conhecimentos providos pelo sistema educacional, embo- ra as formas desta crise variem de uma região para outra. (SCHWARTZMAN, 1994)

Apesar de estudos etnográficos revelarem a grande preocupação dos pais brasileiros com a educação dos filhos, mesmo entre pessoas com menos educação formal, mais de 90% da população urbana e menos de 75% da população rural bra- sileira é alfabetizada (CPqD, 2004). Essa taxa de alfabetização é inferior a de outros países latino-americanos como a Argentina e o Chile. A preocupação em relação a esse índice diz respeito ao fato deste não considerar o analfabetismo funcional, que mostraria de forma mais realista as condições instrucionais da população segundo sua capacidade de usufruir as informações contidas nos textos. Alfabetizado funcio- nal é toda pessoa capaz de utilizar a leitura e a escrita para fazer frente às deman- das de seu contexto social e de usar suas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. Segundo o Instituto Paulo Monte Negro (2007) o seu grau de compreensão de textos e análise do código numérico, a população pode ser segmentada da seguinte forma:

 Analfabetos: não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone, preços, por exemplo);

 Portadores de habilidades rudimentares: pessoas que só apresentam capaci- dade de localizar informações simples em enunciados com uma só frase, (a- núncio ou chamada de capa de revista, por exemplo) ler e escrever números usuais e realizar operações simples, (como manusear dinheiro em espécie ou fazer uso de medidas de comprimento, por exemplo);

 Portadores de habilidades básicas: pessoas capazes de localizar informações em textos curtos (carta ou notícia curta, por exemplo) lêem números na casa dos milhões, resolvem problemas com operações simples e têm noção de pro- porcionalidade. Os que se encontram neste nível já são considerados alfabeti- zados funcionais;

 Portadores de habilidades plenas: pessoas capazes de ler textos mais longos, localizar mais de uma informação, comparar a informação contida em diferen- tes textos e estabelecer relações diversas entre eles. Matematicamente resol- vem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percen- tuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar tabelas e gráficos.

também se destacam as seguintes inferências:

 A maioria dos brasileiros (64%) entre 15 e 64 anos que estudaram até a 4ª sé- rie atinge no máximo o grau de alfabetismo rudimentar.

 Das pessoas com o nível de ensino primário 12% podem ser consideradas a- nalfabetas absolutas em termos de leitura/escrita, além de terem dificuldade em lidar com números em situações do dia-a-dia.

 Dentre os que cursam da 5ª a 8ª série, apenas 20% podem ser considerados plenamente alfabetizados e 26% ainda permanecem no nível rudimentar.

 Enquanto 47% dos que cursaram ou estão cursando o Ensino Médio atingem o nível pleno de alfabetismo, esperado para este grau de escolaridade, outros 45% ainda permanecem no nível básico.

 Somente entre aqueles que atingem ou completam o Ensino Superior observa- se uma maioria (74%) com pleno domínio das habilidades de leitura/escrita e das habilidades matemáticas, onde se naturalmente espera um número próxi- mo a totalidade.

Tabela 9: Evolução dos Indicadores de alfabetização funcional no Brasil RESPOSTA 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2007 BASE 4.000 4.000 4.002 4.004 2.002 Analfabeto 12% 13% 12% 11% 7% Rudimentar 27% 26% 26% 26% 25% Básico 34% 36% 37% 38% 40% Pleno 26% 25% 25% 26% 28% Analfabetos funcionais 39% 39% 37% 37% 32% Alfabetizados funcionais 61% 61% 63% 63% 68%

Fonte: Instituto Paulo Montenegro, 2007 (http://www.ipm.org.br/ipmb_pagina.php?mpg=4.02.00.00.00&ver=por)

Segundo Schwartzman (1994), apenas nos principais centros urbanos do Brasil, grande parte dos professores do primeiro ciclo tem título universitário, em ge- ral em habilitações como pedagogia, orientação educacional, supervisão escolar ou administração escolar. Mas essa certificação é frequentemente utilizada como ins- trumento para promoções funcionais, que normalmente afastam seus detentores das salas de aula, deixando as atividades de ensino para os menos qualificados. Em ou- tro extremo, em muitas regiões do país, e principalmente na zona rural, ainda existe

um grande número de professores leigos (ou seja, sem qualificação formal para o magistério, e frequentemente até mesmo sem educação secundária completa), que trabalham com níveis mínimos de remuneração. A adoção de uma política flexível e diferenciada que pudesse atender à grande disparidade de situações que existe no país não parece ter ainda entrado em ação.

Para o segundo ciclo e para o nível secundário, o principal problema está na formação de professores, que é vista como uma habilitação profissional de pouco prestígio e interesse, tanto por parte dos professores e departamentos universitários quanto pelos estudantes. Os departamentos acadêmicos, principalmente nas univer- sidades públicas, se consideram, sobretudo, centros de formação científica e tecno- lógica, e, só secundariamente, centros de formação de professores de nível médio. Nestas universidades, a habilitação para o magistério tende a ser procurada por poucos alunos, normalmente aqueles que não conseguem vaga nas áreas do seu interesse prioritário. A falta de vocação vem ocasionando taxas de reprovação e de abandono extremamente altas, principalmente nas áreas de ciências naturais e exa- tas. A carreira de magistério secundário só é atrativa, em geral, para estudantes de origem social menos privilegiada, que em sua maioria não conseguem ingresso nas universidades de melhor qualidade, e terminam obtendo suas habilitações em cursos oferecidos por estabelecimentos com menor reconhecimento de qualidade. (SCH- WARTZMAN, 1994)

Schwartzman (1994) afirma que o sistema de educação superior no Brasil foi organizado na tradição continental européia, basicamente francesa e italiana, orien- tado para a habilitação profissional superior de uma pequena elite, dentro da suposi- ção de que a grande maioria se contentaria com a educação geral na escola secun- dária ou com cursos técnicos de nível médio. No Brasil, um número limitado de esco- las técnicas, oferece ensino profissionalizante de boa qualidade. No entanto, estas poucas escolas como os Centros Federais de Ensino Tecnológico (CEFET), come- çam a ser disputadas por estudantes que as buscam tão somente como caminho de acesso às universidades. Neste sentido, elas parecem ter perdido parte importante de sua função, que seria a de oferecer uma alternativa profissional à educação uni- versitária convencional. A principal forma de educação vocacional que subsiste, em nível de primeiro e segundo graus, é aquela proporcionada pelo sistema de aprendi- zagem, que funcionam de forma separada do sistema educacional convencional,

sob a direção das Federações Nacionais da Indústria (com o SENAI) e do comércio (com o SENAC). O caráter socialmente discriminatório para com os cursos técnicos de nível médio, no entanto, acentuado pela má qualidade da grande maioria de seus prestadores, jamais permitiu que eles se consolidassem, enquanto que o ensino clássico convencional foi se esvaziando progressivamente pela irrelevância de seus currículos, transformados em meros rituais de memorização e repetição, ou, no me- lhor dos casos, em treinamento para os exames de ingresso à universidade. A con- seq uência é que praticamente não existe, no Brasil, lugar em que um estudante possa obter uma boa educação geral, exceto, talvez, em algumas poucas escolas secundárias privadas.

É importante que se sublinhe que a educação secundária é um período pivo- tal, não só limitado a consolidar os fundamentos do ensino básico, mas provendo uma introdução a assuntos especializados. Educação secundária é uma fase onde os caminhos começam a divergir, sua dicotomia está na aproximação da realidade imediata e da progressão continuada. Ou oferece-se um único currículo central até o fim da educação secundária, que proporciona uma ação excludente a quem não possuí perfil médio da população, ou um sistema mais flexível, no qual corre-se o risco de limitar os alunos dentro de cursos que são vistos como de menor valor, com ensino instrumental e perspectivas limitadas ao preparo profissional. Esta é uma vi- são pragmática da educação secundária em termos de futuras oportunidades de emprego técnico em países em desenvolvimento. Visto sob esta ótica, um sistema multi-cursos técnicos seria uma boa resposta para apresentar prospectos de traba- lho antecipados, mas particularmente o que se vê hoje, em países em desenvolvi- mento, é que este é um modo pouco representativo na opção de investimento em seus sistemas educacionais. A maioria dos estudantes acaba por optar por cursos longos, de estudo generalistas que conduzem a exames para o nível superior, em uma escolha mais influenciada pelos esquemas sociais do que realmente na melhor conveniência à sua realidade.

Considerando que há uma escassez mundial de trabalhadores manuais com qualificação técnica e supervisores de pessoal de nível-médio, e ao olharmos para a tendência de desenvolvimento nas indústrias dos países em desenvolvimento como o agro-negócio, a indústria têxtil e serviços de suporte em saúde, há portanto uma probabilidade forte de uma necessidade crescente de pessoal qualificado em nível

médio técnico. Mas, para oferecer reais prospectos para o futuro, a educação técni- ca e vocacional deveriam gozar de maior prestígio na sociedade atual. (UNESCO, 2005 p. 74-75)

Schwartzman (1994) também elucida que a expressão "vocational education", que nos Estados Unidos designa os cursos de curta ou média duração voltados para a qualificação profissional em atividades técnicas e aplicadas, só agora começa a se inserir no Brasil, mas sendo substituída, de maneira imprópria, por "educação técni- ca". Apesar da maior parte dos estudantes de nível superior estudar em "estabele- cimentos isolados", isto é, não universitários, não existe diferença legal nem cultural entre um título "pós-secundário", vocacional ou universitário. Carreiras como, biblio- teconomia, contabilidade, enfermagem, engenharia operacional e outras que em ou- tros países são frequentemente proporcionadas em cursos de curta duração, tendem a ter seus currículos prolongados artificialmente para atingirem o mesmo status e, em princípio, os mesmos direitos que as profissões universitárias clássicas.

No Brasil, educação superior foi desde o início uma instituição de elite, criada pelo governo para atender a uma parcela diminuta de sua população, ou para o trei- namento de seus próprios quadros. O desenvolvimento de uma sociedade moderna e de massas em alguns pontos do país levou a uma expansão e modernização rela- tiva desse sistema público, mas, em especial, a criação de um sistema de ensino superior subsidiário, voltado para áreas de conhecimento menos consolidadas e de mais fácil acesso, e em instituições privadas, em períodos noturnos e de menor qua- lidade. Com a massificação, este sistema subsidiário passou a existir no interior das próprias instituições publicas, sem jamais abdicar da esperança, mas também sem conseguir emular os privilégios e o prestígio social das profissões tradicionais das universidades públicas. (SCHWARTZMAN, 1994)

A exigência de conhecimentos prévios nos exames vestibulares das universi- dades públicas tem servido de barreira para o ingresso de pessoas que tiveram me- nos oportunidades de uma boa educação secundária nas profissões mais disputa- das. Dobrar o número de vagas significaria baixar o nível médio de qualificação dos alunos que entram, podendo prejudicar sensivelmente a qualidade dos cursos, a não ser que haja um intenso trabalho compensatório, para o qual as universidades públi- cas não estão preparadas. Também os requisitos mínimos dos vestibulares dos cur-

sos menos disputados são tão mínimos que se confundem com resultados que po- dem ser obtidos de forma aleatória em testes de múltipla escolha. Nos cursos mais disputados, por outro lado, os requisitos mínimos funcionam como mecanismos de escolha entre candidatos igualmente qualificados, mas, há de se ressaltar, não exis- te nenhuma relação clara entre desempenho no vestibular e desempenho nos cur- sos. Há quem argumente que a função da universidade pública deve ser a de aten- der às populações mais carentes, mais importante, inclusive, do que a excelência acadêmica, e que as pessoas que buscam educação superior de qualidade, e que vêm geralmente dos estratos sociais mais altos, podem se transferir para o setor privado e pagar por ela, como já ocorre com a educação básica e secundária. Não existe nenhum indicativo de que, se o sistema público universitário perder a qualida- de que serve como referência a outras plataformas, ele seria reconstruído no setor privado. (SCHWARTZMAN, 1994)

Schwartzman (1994) ressalta que, devido ao estreito gargalo do ensino públi- co e a desqualificação do ensino médio, novos cursos de humanidades e ciências sociais proliferaram em grande quantidade nas últimas décadas, absorvendo parte da demanda não contemplada. No entanto, sem abandonar a pretensão de oferecer, ao final, uma habilitação profissional qualquer, é geralmente frustrante para o indiví- duo titulado e incompatível com o investimento financeiro e de tempo. Esta ambig uidade de papéis, entre cobrança de aprendizado e investimento financeiro, contribui para a falta de objetivos, perda de uma identificação e a baixa motivação que carac- terizam grande parte do corpo discente e docente destes cursos. Ainda alerta o es- tudioso que muitas destas instituições nascentes do setor privado, objetivando usu- fruir a autonomia das universidades, vêm buscando aglutinar diferentes escolas iso- ladas, de modo que possam satisfazer os requisitos mínimos de uma universidade e pedir seu reconhecimento pelo governo.

O principal requisito de uma universidade é que tenha "universalidade", o que significa, na prática, que tenha cursos nas áreas de engenharia, saúde, ciências humanas e sociais. Além disto, ela deve dispor de recursos, equipamentos e pessoal docente qualificado. Em relação a todos estes itens, tudo depende do grau de per- missibilidade do governo, que nos últimos anos tem sido bastante alto. É comum que diversos atores sociais se perguntem sobre a possibilidade de estar havendo um relaxamento dos critérios de avaliação, que estariam cada vez menos exigentes. O

argumento pró, usando um comparativo com as universidades "privadas" norte- americanas, fortemente financiadas por contratos de pesquisa e um sistema inédito de doações privadas, não encontram paralelo no Brasil e é, portanto, inconsistente.

O argumento contrário é que existem sérias dúvidas tanto quanto à qualidade dos cursos oferecidos quanto sobre as opções que oferecem, inflacionando áreas do conhecimento já saturadas e deixando outras mais necessitadas a descoberto, como mostra a Tabela 10. Daí a idéia de que o governo só deveria autorizar a criação de novos cursos depois de um exame rigoroso de sua qualidade, a ser garantida por um sistema também rigoroso de fiscalização. Embora Schwartzman (1994) enfatize que é necessária a autonomia e a auto-regulação na vida universitária devido ao fato de que esta é composta de um conjunto de atividades complexas e não redutíveis a uma pré-codificação e programação de tarefas direcionadas a todas as instituições.

O ensino universitário (e, na realidade, todas as formas de ensino) requer um alto nível de motivação e envolvimento de seus agentes na formulação e desenvol- vimento diário de suas atividades, que só podem ocorrer em um ambiente adequado de descentralização, autonomia e responsabilidade pessoais pelos resultados do trabalho efetuado. Cabe ao governo garantir que os produtos educacionais ofereci- dos à sociedade não sejam fraudados, como em qualquer outro serviço de proteção ao consumidor, mas principalmente serem também fiscalizadas pelos próprios con- sumidores do ensino conscientes do valor do conhecimento nele imbuído.

Tabela 10: Estudantes de nível superior no Brasil por áreas 2007 Área GerenciaisDireito e HumanasCiências Ciências da TerraEngenharias e Ciências Puras

Total 1.621.879 838.102 254.952 333.559

% 42,1 21,8 6,6 8,7

Fonte: Compilada pelo autor a partir de informações disponíveis no seguinte endereço: http://www.edudatabrasil.inep.gov.br/

A partir do final da década de 70, foi implantado no Brasil um sistema bastan- te abrangente de pesquisa e pós-graduação, que lhe deu um lugar de destaque en- tre os países em desenvolvimento. A qualidade das universidades brasileiras, com poucas exceções, está concentrada em seus programas de pós-graduação e de pesquisa e em alguns cursos profissionais mais tradicionais. A pesquisa e a pós- graduação não estão livres de problemas, mas desempenham uma função vital de

manter vivos os núcleos recebedores e geradores de conhecimento do país, algo que não poderia subsistir sem subsídios públicos. Os cursos profissionais de alto prestígio dependem de instalações complexas e da existência de professores de alta qualificação e tempo integral, e dificilmente podem existir sem a pesquisa e a pós- graduação. Este conjunto de programas de pós-graduação é avaliado regularmente por um sistema de monitoramento coordenado pela CAPES, cujos resultados suge- rem que seu bom desempenho contém uma estreita relação com a qualidade da ins- tituição de ensino em geral. Estes programas concentram, ainda, a maior parte dos pesquisadores e da pesquisa científica efetivamente produzida no Brasil e publicada no país e no exterior. Apesar do sistema de pós-graduação constituir um dos ele- mentos mais dinâmicos do ensino superior brasileiro, SCHWARTZMAN, (1994) reve- la que a produtividade científica de professores e pesquisadores é pouca em termos quantitativos, sua penetração internacional é pequena, e seus efeitos, em termos de transferências de conhecimento para o setor produtivo e para a sociedade não é de evidente efetividade. Haja visto, também ao pouca expressão que a esforço científi- co, recebe em investimentos públicos, privados e mesmo em reconhecimento social, não poderiam almejar resultados muito mais significativos.

Na sociedade brasileira o termo "corporativismo" tem sido utilizado para de- signar as diferentes formas de mobilização de grupos profissionais na defesa de seus interesses particulares e de curto prazo, que redundam muitas vezes em em- pecilhos sérios às tentativas de modernização e transformação social. Para Sch- wartzman (1994), a barreira do corporativismo das profissões é derivada diretamente da tradição das corporações medievais, constituindo um monopólio da aprendiza- gem e do exercício de determinadas profissões, controlado pelos próprios interessa- dos e protegido pela força do Estado. Este monopólio, que se consolidou em muitas sociedades para algumas carreiras de nível superior mais tradicionais, como a medi- cina e o direito, se generalizou no Brasil para várias dezenas de profissões, cada qual com sua pretensão a uma reserva no mercado de trabalho, a um salário mínimo profissional e a outras distinções. A organização corporativa das profissões tem uma repercussão direta sobre o sistema de ensino superior, ao condicionar todo um sis- tema de exigências curriculares que são impostas aos cursos, limitando a iniciativa evolutiva e estimulando o formalismo e o credencialismo. Seria necessário estabele- cer uma separação nítida entre educação formal e habilitação para o exercício das

profissões. Um diploma universitário deveria ser um testemunho da educação ofere- cida por uma instituição determinada, e não a legitimação de uma habilitação profis- sional. Por outro lado o registro profissional deveria estar associado a um processo permanente de avaliação, a ser feito com a participação de especialistas na área, e sob supervisão das autoridades públicas. Associar o conhecimento de medicina por exemplo, a apenas a categoria dos médicos, é praticar uma reserva de conhecimen- to a uma casta social conferindo-lhes poder e determinando o prejuízo de uma ver- dadeira melhora nas condições de saúde devido o livre fluir de conhecimentos dire- tamente imbricados ao tema. O que é valido também a quaisquer outros temas dis- cernidos como relevantes à sociedade.