A necessidade de um sistema de ego-construção educacional

É cada vez mais evidente a estagnação do sistema de ensino formal e a mai- or ênfase de sua função de mantenedor da ordem social em prejuízo de uma efetiva construção de indivíduos ego-construtores, ou seja, preparados a buscar continua- mente novos conhecimentos. Evidencia-se também a situação social desfavorável para o investimento público em educação, devido objetivos pouco efetivos para po- tencializar a formação dos recursos humanos brasileiros. Além do desprestígio social decorrente nos profissionais que atuam na área educacional abre-se uma oportuni- dade de exploração comercial para os poucos que podem pagar por uma melhor qualificação. Isso evidencia uma dissociação, entre formação e qualificação que de- corre na emergência de se pensar novas formas de prover educação para além de um sistema formal.

Estudos da UNESCO (2005 p. 73) evidenciam que muitos países, notavel- mente os industrializados, estão passando por dificuldades para encontrar o lugar da escola na nova arena social. Esta instituição vem se mostrando ainda muito fechada e, paradoxalmente, muito exposta. Exposta à violência de todos os tipos (verbal, físi- co e social), onde se configura cada vez mais um ambiente inseguro. Fechada nos seus conteúdos e também para muitas pessoas para as quais o acesso deveria ser garantido. A escola deveria ser indubitavelmente reestruturada para superar esse estigma, tornando-se um lugar propício para a interação. Schwartzman (1994) por sua vez, afirma que no Brasil isto é difícil, pois colocar estas modificações em mar-

cha significa mexer na Constituição, em leis ordinárias, em interesses corporativos entrincheirados e, sobretudo, nos hábitos mentais das pessoas, que custam a en- tender que a realidade pode ser distinta da qual elas estão acostumadas imaginar.

Existe um desequilíbrio profundo entre a capacidade de mobilização de curto prazo das corporações e interesses estabelecidos e os eventuais benefícios a longo prazo de mudanças mais profundas. Em sociedades em que os sistemas educacio- nais se desenvolveram associados ao crescimento das classes médias, houve a ex- pansão das oportunidades de trabalho e a difusão da valorização da competência e da racionalidade individual. Em outras, no entanto, em que as instituições educacio- nais foram implantadas pelas elites, em situação de estagnação econômica e pouca fluidez social, as dimensões elitistas e regressivas tendem a prevalecer, e as institui- ções educacionais não desempenham os papéis reformadores e transformadores a que estariam, supostamente, destinadas. (SCHWARTZMAN, 1994)

O estudo da UNESCO (2005 p. 77) afirma que o setor público que sistematiza a educação progressivamente, recusa-se a reconhecer o resultado claro de sua ina- bilidade para afrontar os desafios dos novos tempos. O crescimento do consumismo educacional, devido à importância de diplomas como chave para emprego, dá ori- gem a um grande crescimento no mercado da educação e o estabelecimento de no- vas escolas particulares. Nelas os pais pagam pela diferença em mensalidades es- colares, conforme a disparidade entre qualidade do sistema privado e elevação da importância da educação no sistema produtivo moderno. Competição entre escolas particulares gera um novo suporte mercadológico para professores que são atraídos por salários mais altos e melhores condições de funcionamento. Já o setor público subsiste principalmente para satisfazer as crianças de famílias com poucos recursos financeiros. Como efeito, a escola pública não cumpre seu papel de integração e desenvolvimento social. Tal cenário contribui para que a ignorância e o analfabetis- mo funcional permaneçam a níveis elevados e até mesmo aumente nos países me- nos desenvolvidos, principalmente nas classes menos favorecidas.

O estudo da UNESCO (2005) confirma o pensamento de Schwartzman (1994): uma das principais dificuldades de se prover uma educação de qualidade nos países em desenvolvimento está relacionada aos baixos níveis de renda e ao pouco prestígio do trabalho docente, afastando as pessoas melhores qualificadas ou

fazendo com que os professores abandonem sua profissão em grande número as- sim que adquiram qualificação para outros empregos. Nenhum planejamento educa- cional para esta área pode ser feito sem uma alteração profunda das condições de emprego docente. Mas o ensino básico e secundário tende a não pagar tão bem seus professores, se comparado a formações universitárias de maior prestígio. O que faz que a maioria dos cursos de formação de professores no Brasil seja voltada a um público de origem social mais humilde, que passou por escolas secundárias de pior qualidade, e que frequentemente não conseguem ser aprovados nas seleções para as formações de maior prestígio nas melhores universidades.

Para Schwartzman (1994), a debilidade do "ethos" acadêmico tem uma rela- ção estreita com a baixa qualidade de grande parte do ensino superior brasileiro e da resistência e incompreensão que cercam as tentativas de introduzir critérios mais estritos de qualidade na distribuição de incentivos e recompensas no interior do sis- tema. Em suas palavras:

“O elitismo na sociedade brasileira contribui para entender as dificul- dades em estabelecer um modelo educacional superior diferenciado, que tenha outros valores e referências, que os padrões de vida e de consumo atribuídos a uma elite cuja posição social, vem sendo corro- ída a bastante tempo. A democratização e o progresso social estão ligados aos ideais iluministas que acompanham e motivam os siste- mas educacionais para a valorização do mérito, a igualdade de opor- tunidades, a primazia do desempenho em sobre o “sangue”, e da ra- zão sobre a autoridade e o dogma. A diferenciação e o elitismo são "efeitos perversos" que surgem com a conquista de direitos e privilé- gios para os educados, e das condições reais de acesso às melhores oportunidades educacionais, que em todas as sociedades são forte- mente correlacionadas com recursos econômicos e posições sociais pré-existentes.”

O estudo da UNESCO (2005 p. 83) mostra que o ensino superior, na maioria dos países, consiste em uma rede complexa de instituições de ensino público e pri- vadas, politécnica, centros de educação à distância, laboratórios de pesquisa, uni- versidades corporativas e faculdades, que visa o universo da educação e outras ini- ciativas, o que demonstra que não existe, há muito tempo, um único modelo de insti- tuição de ensino. Os riscos de tornar a educação um mero produto é muito real em todos os países que se encontram dentro da precariedade do ensino público, vendo na sua privatização a única solução para este desafio fundamental ao desenvolvi- mento. Isto incitou alguns comentaristas a falar da “macdonaldização” do conheci- mento. Schwartzman (1994) alerta que, no Brasil, não será possível construir uma

economia moderna, internacionalmente competitiva e capaz de incorporar e desen- volver novas tecnologias e processos produtivos e organizacionais com parte signifi- cativa da população funcionalmente analfabeta, com uma educação secundária de- teriorada e com um sistema universitário em constante crise. Em relação ao setor educacional, o autor infere o baixo nível educacional da população brasileira e a in- suficiente qualidade da educação disponível. Para ele, isso se deve também à au- sência de uma visão adequada sobre a natureza dos problemas educacionais do país, e dos mecanismos que podem ser utilizados para seu equacionamento, tanto por parte do governo quanto, inclusive, por parte da sociedade.

A educação superior é um componente fundamental para o desenvolvimento científico e tecnológico do país, para a qualificação de sua mão de obra e para a me- lhoria do sistema educacional como um todo. A expansão da educação básica, cuja prioridade é bastante consensual, não pode se dar a expensas do apoio público à educação superior, à pesquisa científica e às demais novas formas de se incentivar a busca por conhecimento. Segundo a UNESCO (2005 p. 78 e 83), uma das carac- terísticas mais notáveis do novo paradigma educacional é a proliferação de lugares potenciais de aprendizagem e de treinamento. Reconhecida sua necessidade atual na sociedade, o aprendizado informal tem seu potencial elevado em decorrência dos novos canais abertos pelas TICs. Desta configuração emergem novos perfis de pro- fissionais relacionados à pedagogia: consultores educacionais, especialistas em en- sino de distância, desenhistas de módulos multimeios, especialistas em avaliação e certificação educacional, comunicação especializada, peritos em mercado educacio- nal, etc. O ensino superior à distância, por exemplo, vem se tornando uma via cada vez mais efetiva de acesso à mão-de-obra qualificada. Essa diversificação no ensino reflete o apoio que a sociedade provê a iniciativas inovadoras nesse setor, dando respaldo a seu fortalecimento, assegurando seu desenvolvimento, com o aumento de eficiência e manutenção de qualidade e relevância, bem como o acesso demo- crático de membros menos favorecidos da sociedade a quaisquer níveis de ensino.

Em conseq uência de sua própria inabilidade de se adaptar a novas exigên- cias sociais, as atividades das instituições educacionais convencionais focadas no ensino estão perdendo seu posicionamento social para novas formas abertas de a- prender, focadas no indivíduo e nas comunidades. Há uma gama extensiva e de grande variedade de instituições que podem reivindicar, além da escola, como legí-

timas promotoras do conhecimento. Está em jogo também a desmistificação de certi- ficados formais ou diplomas como atestado da conclusão do estudo em um curso e como um passaporte para prática do trabalho. Abre-se a possibilidade de validar no- vas formas de reconhecimento de habilidades e formações profissionais. Esta transi- ção não é fácil, especialmente em países onde diplomas ou desempenho próspero em exames de vestibulares em cursos concorridos ainda são fortemente considera- dos como o fator qualificativo, a exemplo do Brasil. Em países em desenvolvimento, este ponto é crucial, pois contam com uma infra-estrutura insuficiente e uma baixa qualidade no sistema de ensino, proporcionando um fraco armazenamento e disse- minação do conhecimento, fazendo que o setor de educação não-formal seja vital para o desenvolvimento social. (UNESCO, 2005 p. 79 e 83)

Para Schwartzman (1994) há se esperar no desencadeamento de uma possí- vel maior flexibilidade na formação educacional e das certificações para exercícios profissionais, um provável surgimento de modelos alternativos e competitivos de en- sino, alguns mais próximos dos modelos universitários clássicos, com estudantes e professores de tempo integral, e outros mais orientados para a formação prática e de curta duração, oferecidos (i) em períodos alternativos, (ii) via educação à distância ou (iii) por períodos concentrados. Mas para se contemplar as novas necessidades da dinâmica social, outra barreira deve ser enfrentada. Estabelecer o uso de diferen- tes tecnologias de apoio e principalmente em uma nova visão a respeito das habili- dades que devem ter professores para impulsionar nos alunos a ego-construção em conhecimentos para toda a vida.

Schwartzman (1994) afirma ser evidente o prenuncio de que as sociedades modernas demandarão cada vez mais pessoas com uma conjunção de habilidades genéricas; que sejam (i) capazes de dominar bem a cultura e a língua, escrever, re- lacionar-se com diferentes públicos e se comunicar; (ii) familiarizadas com as institu- ições humanas, sua organização, suas normas, sua maneira de operar; (iii) capazes de raciocínio abstrato ou numérico; (iv) capazes de lidar com a saúde dos organis- mos vivos. É provável que, estas quatro grandes áreas de conhecimento – as huma- nidades, as profissões sociais, as ciências exatas e tecnológicas, a biologia e as ci- ências da saúde – se reposicionem de forma diferente conforme a vocação e o dire- cionamento econômico das diferentes nações, se alternando em diferentes momen- tos. Não é raro que profissionais certificados em determinada área tenham de se

ocupar em funções distantes de sua formação básica. Assim, o mercado vem cada vez mais dando preferência a profissionais com formação interdisciplinar ou capazes de trabalhar em equipes multidisciplinares.

Schwartzman (1994) espera que, eliminado o mito de que todos os cursos formadores de profissionais são iguais (por certificarem a mesma habilitação), o es- paço para as diferenças surja, e o papel de vigilância do setor público sobre o siste- ma educacional possa se limitar às questões mais óbvias de improbidade ou má fé. Esta maior flexibilidade eliminaria ainda a fonte da grande pressão existente contra a expansão de novas formas de ensino proveniente das associações profissionais mais fortes. Assim elas podem exercer seu papel de controle da qualidade das pes- soas que credenciam, sem, no entanto, influir diretamente na quantidade, ou na e- xistência de formação de profissionais afins, em suas áreas de atuação.

De acordo com alguns peritos (UNESCO 2005, p. 81), o número de mídias na qual a educação convencional utiliza ainda é parco em relação à diversidade ofere- cida pelos avanços das TICs ou ainda o cinema, o rádio e a TV. Esta discrepância tende a se acentuar, pois a relativa lentidão dos estabelecimentos educacionais em se relacionarem com o mundo real alarga a lacuna entre o conteúdo apresentado na escola e o cotidiano dos alunos. Isso proporciona sentimentos como ceticismo, desa- lento e confusão sobre os fins da educação e as razões para procurá-la. Assim, a educação deve ser redefinida, pois suas falhas, que elevaram as esperanças pelos sistemas digitais, não serão corrigidas somente pela informática. O uso das novas tecnologias como vetor do ensino deve, então, ser incorporado a veículos como a Internet ou a TV, mas adotando estratégias pedagógicas que transcendam o entre- tenimento, a informação noticiosa ou a comunicação pessoal.

Segundo Schwartzman (1994), o principal argumento contra o controle central e o planejamento da expansão em função de supostas "necessidades" sociais é sua atual impossibilidade devido à acelerada dinâmica social. O Governo Federal tem se limitado a um processo formal de autorização e credenciamento de cursos superio- res que é reconhecidamente sujeito a fraudes e acomodações, em prejuízo da aten- ção a mecanismos regulares efetivos de acompanhamento do desempenho das for- mações através do tempo. Além de elevados custos, existem sérias dúvidas sobre a conveniência de expandir uma fiscalização com mecanismos de controle burocráti-

cos, que geram comportamentos ritualísticos nas instituições de ensino, em detri- mento dos conteúdos ensinados, e uma pertinente evolução para enfrentar novas demandas exigidas aos profissionais, mesmo de caráter regional.

Schwartzman (1994) ainda afirma que as sociedades e seus mercados de trabalho evoluem de forma imprevisível, e o espaço que abrem às diversas profis- sões depende muito das tradições, do prestígio e do reconhecimento legal e social que cada uma delas recebe. Não há uma relação técnica, por exemplo, entre o nú- mero de nutricionistas e o estado alimentar de uma determinada população, ou entre o número de advogados e o grau de justiça que existe na sociedade. A hierarquia profissional, e a compartimentalização que existe entre estas diversas atividades, que é em grande parte social e não técnica, deveria ser alterada, permitindo uma melhor redistribuição de funções e mecanismos de passagem de uma situação para outra, substituindo-as por hierarquias efetivas de competência e responsabilidade. Existe, certamente, público para cursos de escopo mais delimitado, disponíveis de formas alternativas e com uma perspectiva certa de trabalho. Principalmente se montadas de forma a possibilitar qualificações posteriores, que habilitem a novas atividades ou mais complexas e de maior prestígio, por meio de estudos e exames complementares, em uma evolução contínua da carreira profissional de cada indiví- duo.

A UNESCO (2005 p. 88-89) mostra que a massificação do ensino superior pa- ra a produção e difusão de conhecimento tem um custo elevado. Ao longo da histó- ria, as sociedades humanas inventaram e experimentaram diferentes meios de fi- nanciar estes custos. O fundo de dívida pública, onde todos contribuem para a divi- são de oportunidades de formação educacional, garante, em teoria, uma medida de igualdade de oportunidade. No entanto, o fundo de dívida pública de ensino superior, fora de países extremamente ricos, vem se mostrando incapaz de responder ade- quadamente para o crescimento do número de estudantes.

Na outra vertente de financiamento de ensino tradicionalmente utilizada, o es- tudante se assemelha a um cliente e, como tal, exige um “produto” com uma boa relação custo/efetividade. No entanto, a grande maioria não dispõe de meios finan- ceiros para “pagar” por uma formação de qualidade reconhecida. A competição é geralmente feroz neste mercado, e nem sempre a qualidade é o único diferencial

competitivo. Este tipo de administração confia nas mídias e técnicas de anúncio. As instituições de ensino (IE) com direcionamento comercial são principalmente apon- tadas por fazer lucro, o que as distingue das IE tradicionais, incentivadas, acima de tudo, por considerações de prestígio acadêmico. Na grande maioria das IE comerci- ais, o conhecimento aplicado é mais importante que a produção de conhecimento novo. (UNESCO, 2005 p. 90)

Se testemunha hoje, uma concentração de recursos nas IE tradicionais em departamentos de maior relevância tecno-científica, ou seja, a dissociação do princí- pio de retorno em investimentos de pesquisas das funções pedagógicas. A promo- ção de disciplinas da extremidade do avanço cientifico, notadamente nas ciências puras e tecnologias, às custas do menor investimento em ciências humanas. E o encorajamento de formas mais empresariais de administração. Isto é particularmente verdade em países desenvolvidos como (Austrália, Dinamarca, Irlanda, Japão, Nova Zelândia e o Reino Unido) e, mais recentemente, alguns em desenvolvimento (Hun- gria, África do Sul e China). Um risco que decorre é de um reforço pela estratificação social e territorial e criação de sistemas de ensino superior nos quais sejam profun- damente desiguais as condições sociais e geográficas para seu ingresso. Enquanto isto, pode parecer utópico, particularmente nos países em desenvolvimento, ainda é possível conceber um sistema que se reconcilie com a igualdade de oportunidades educacionais (em determinado contexto cultural), com os benefícios da educação voltados a um senso de responsabilidade e, principalmente, com uma noção mais pertinente ao bem comum que a simples eficiência produtiva. (UNESCO, 2005 p. 91)

No Brasil, a realidade é muito díspar da idealizada pela UNESCO (2005), em que a mesma reconhece a proximidade com a utopia. Segundo Schwartzman (1994), a formação das profissões liberais clássicas (direito, medicina, odontologia, engenharia, ...) é o setor mais tradicional da educação superior brasileira, e possi- velmente o mais preservado, pela capacidade que teve de resistir ao processo de massificação e às mudanças organizacionais. São, geralmente, a meta do imaginá- rio do povo brasileiro quanto a sua realização através dos estudos. Mas a grande maioria dos estudantes não consegue acesso a esse ideal, muitas vezes desiludi- dos, seguem as chamadas "novas profissões", e um pequeno número segue carrei- ras técnicas. A grande demanda redirecionada a este tipo de educação superior le- vou à proliferação de escolas superiores que oferecem títulos de “novas profissões”,

muitas vezes sem seu respectivo lugar no mercado profissional. No entanto mesmo nas formações tradicionais a qualidade média da educação oferecida parece ter também diminuído, segundo o consenso existente. Apesar da óbvia carência de pro- fissionais de saúde e de tecnologia no país, não existe mercado para remunerá-los conforme suas aspirações, o que leva a uma grande pressão das corporações pro- fissionais contra a criação de novos estabelecimentos de ensino em seus campos. O temor à concorrência que poderia advir de técnicos e destas “novas profissões” que se habilitam a realizar partes importantes de atividades que hoje são monopólios de determinadas profissões.

Para a UNESCO (2005 p. 94), devido à massificação de ensino superior e os constrangimentos no fundo de dívida pública, a maioria das instituições universitá- rias, particularmente em países em desenvolvimento, já não conta com recursos fi- nanceiros ou humanos para prover educação para toda gama de disciplinas possí- veis ou até mesmo cobrir todo o conhecimento dentro de um determinado campo. Acadêmicos em instituições pobremente dotadas têm de encontrar tempo para a urgência das tarefas de ensino, de forma que têm que restringir seu trabalho de pesquisa e baixar a qualidade e atualidade de sua orientação. Isso se reflete negati- vamente no interesse por novos temas, mesmo que socialmente relevantes.

A UNESCO (2005 p. 92) advoga também que transformações no ensino su- perior nos diferentes países em desenvolvimento deverão acontecer naturalmente. Ciências sociais aplicadas e humanas, por exemplo, ainda atraem uma proporção considerável de estudantes, mesmo contrariando a lógica de mercado que determina que este tipo de conhecimento seja de mais difícil assimilação pelo mercado global de habilidades. Muitas vezes, isto se deve (i) ao baixo investimento necessário de tais modalidades, decisivo para a opção de oferta instituições de ensino privadas; (ii) às condições econômicas dos alunos; (iii) dificuldade em se fazer avaliações qualita- tivas destes por parte das instituições governamentais verificadoras; (iv) pela tradi- ção de países no estudo de letras, línguas e artes, somado com parco histórico téc-