Percepções de alunos sobre curso FIC no contexto de tecnologia da informação no IFRN: uma análise experimental e uma análise do discurso pela perspectiva do sistema de avaliatividade

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM. PERCEPÇÕES DE ALUNOS SOBRE CURSO FIC NO CONTEXTO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO NO IFRN: UMA ANÁLISE EXPERIMENTAL E UMA ANÁLISE DO DISCURSO PELA PERSPECTIVA DO SISTEMA DE AVALIATIVIDADE. AILSON COSTA DE OLIVEIRA. NATAL - RN 2017.

(2) UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES DEPARTAMENTO DE LETRAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS DA LINGUAGEM. PERCEPÇÕES DE ALUNOS SOBRE CURSO FIC NO CONTEXTO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO NO IFRN: UMA ANÁLISE EXPERIMENTAL E UMA ANÁLISE DO DISCURSO PELA PERSPECTIVA DO SISTEMA DE AVALIATIVIDADE. AILSON COSTA DE OLIVEIRA Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Linguística Aplicada. Orientadora: Profa. Dra. Jennifer Sarah Cooper. NATAL - RN 2017.

(3) Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA. Oliveira, Ailson Costa de. Percepções de alunos sobre curso FIC no contexto de tecnologia da informação no IFRN: uma análise experimental e uma análise do discurso pela perspectiva do sistema de avaliatividade / Ailson Costa de Oliveira. - 2017. 129f.: il. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-graduação em Estudos da Linguagem. Orientador: Prof.ª Dr.ª Jennifer Sarah Cooper. 1. Cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC). 2. Linguística Sistêmico Funcional. 3. Sistema de Avaliatividade. 4. Pesquisa-Ação. 5. Língua inglesa - Estudo e ensino Fins Específicos. I. Cooper, Jennifer Sarah. II. Título. RN/UF/BS-CCHLA. CDU 81'42=111.

(4) AILSON COSTA DE OLIVEIRA. PERCEPÇÕES DE ALUNOS SOBRE CURSO FIC NO CONTEXTO DE TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO NO IFRN: UMA ANÁLISE EXPERIMENTAL E UMA ANÁLISE DO DISCURSO PELA PERSPECTIVA DO SISTEMA DE AVALIATIVIDADE. Dissertação submetida ao Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre. Área de Concentração: Linguística Aplicada.. Natal, 28 de abril de 2017. BANCA EXAMINADORA. ___________________________________________________________ Profa. Dra. Jennifer Sarah Cooper (UFRN) – Orientadora. ___________________________________________________________ Prof. Dr. Anderson Alves de Souza (UFPB) – Examinador Externo. ___________________________________________________________ Profa. Dra. Janaina Weissheimer (UFRN) – Examinadora Interna. ___________________________________________________________ Prof. Dr. Paulo Henrique Duque (UFRN) – Suplente.

(5) AGRADECIMENTOS Aos meus pais, Wilson e Sileide, por terem me incentivado em toda a minha trajetória acadêmica. As minhas conquistas sempre desencadearam a plena satisfação deles. Ao meu irmão, Ailsi, por ter sempre me apoiado nos meus estudos. À minha orientadora, Profa. Dra. Jennifer Sarah Cooper, por ter sido uma estrela-guia reluzente, sempre mostrando, com paciência e boa vontade, os caminhos para elaborar uma pesquisa científica eficiente. Aos meus mentores, Prof. Dr. Orlando Vian Jr. e Prof a. Dra. Janaina Weissheimer, por serem grandes incentivadores e divulgadores da pesquisa científica. Ao Prof. Dr. Anderson Alves de Souza por ter aceitado participar da minha banca de defesa e ter contribuído com memoráveis observações. Ao Prof. Dr. Stanley Kreiter Bezerra Medeiros pelos sábios conselhos e inúmeras palavras de apoio a este trabalho. Ao IFRN Campus João Câmara por permitir e incentivar a realização deste trabalho científico. Aos colegas professores da área de informática do IFRN Campus João Câmara por terem contribuído com informações preciosas para o desenvolvimento desta pesquisa. À minha eterna namorada, Adriana Cardoso Moura, pelo apoio onipresente e pelo ilimitado carinho. Às radiantes amigas, Profa Me. Fernanda de Moura Ferreira e Profa Me. Joicy Suely Galvao da Costa Fernandes, pelas constantes palavras de incentivo para que este trabalho se concretizasse..

(6) RESUMO Esta pesquisa, de natureza qualiquantitativa, trata de uma ação pedagógica de estratégias de leitura na base de Inglês para Fins Específicos (IFE) (HUTCHINSON; WATERS, 1991; ROBINSON, 1991; DUDLEY-EVANS; ST JOHN, 1998; RAMOS, 2005), no ensino e aprendizagem da língua inglesa como língua estrangeira (ILE) no contexto de Ensino Básico Técnico e Tecnológico, no Instituto Federal do Rio Grande do Norte, campus João Câmara. Objetiva-se identificar e quantificar marcas linguísticas utilizando instrumentos e categorias baseados no aparato teórico da Linguística Sistêmico Funcional (HALLIDAY 1985, 1994; HALLIDAY; MATHIESSEN, 2014), mais especificamente, fazendo-se uma Análise do Discurso por meio das. ferramentas. semântico-discursivas. do. Sistema. de. Avaliatividade,. elaborado por Martin e Rose (2003; 2007) e Martin e White (2005). O corpus desta pesquisa é composto de respostas extraídas de três questionários de avaliação, aplicado via Google Docs, para 24 participantes, e uma Análise Experimental, aplicado a 19 participantes do IFRN, campus João Câmara, que participaram de um Curso Formação Inicial e Continuada (Curso FIC), na área de informática, projetado nesta ação pedagógica. A Análise do Discurso centrase nas percepções desses alunos em relação à intervenção pedagógica. Observamos como os alunos caracterizam, nas escolhas lexicogramaticais, suas percepções do Curso FIC, através das categorias Apreciação e Julgamento, que são componentes do Subsistema de Atitude no Sistema de Avaliatividade, levando-se em consideração os tipos reação, composição e valoração e a subcategoria capacidade. Resultados indicaram que o discurso foi marcado, principalmente, pelas subcategorias reação qualidade e valoração relevância. Além disso, a Análise Experimental indicou não haver ganho estatisticamente significativo na compreensão escrita de textos na área técnica mesmo havendo aumento do escore de 9 dos 19 participantes do pré-teste para o pós-teste.. Palavras-chaves: Curso FIC; Linguística Sistêmico Funcional; Sistema de Avaliatividade; Pesquisa-Ação; Ensino de Inglês para Fins Específicos..

(7) ABSTRACT This quali-quantitative research is based on a pedagogical action regarding reading strategies based on methods in English for Specific Purposes (ESP) (HUTCHINSON; WATERS, 1991; ROBINSON, 1991; DUDLEY-EVANS; ST JOHN, 1998; RAMOS, 2005), in the teaching and learning of English as a Foreign Language (EFL) within the context of Technical and Technological Basic Education (Ensino Básico Técnico e Tecnológico - EBTT), at the Federal Institute of Rio Grande do Norte, João Câmara campus. The objective is to identify and quantify linguistic items using instruments and categories based on theoretical frameworks from the Systemic Functional Linguistic perspective (HALLIDAY 1985, 1994; HALLIDAY; MATHIESSEN, 2014), more specifically, carrying out a Discourse Analysis through the Appraisal System elaborated by Martin and Rose (2003; 2007), and Martin and White (2005). The corpus of this research is comprised of responses to three evaluation questionnaires, applied via Google Docs, to 24 participants, and an Experimental Analysis applied to 19 participants who are students in the Basic Lifelong Training Course (Curso de Formação Inicial e Continuada - FIC) designed in this pedagogical action for the computing field. The Discourse Analysis focuses on the perceptions of these learners regarding the pedagogical intervention. We observed how students’ characterize, through lexicogrammatical choices, their perceptions of the FIC Course, using the categories Appreciation and Judgement, which are components of the Subsystem, Attitude, in the Appraisal System, taking into account the types reaction, composition and valuation and the subcategory capacity. Results indicated that the speech was marked mainly by the subcategories reaction quality and valuation relevance. In addition, the Experimental Analysis did not present a statistically significant gain in the reading comprehension of texts in the technical area even though there was an increase in the score of 9 out of 19 participants from the pre-test to the posttest.. Keywords: FIC Course; Systemic Functional Linguistics; Appraisal System; Action Research; English Language Teaching for Specific Purposes..

(8) LISTA DE FIGURAS Figura 1. Estratificação da Linguagem. ............................................................ 22 Figura 2. Texto em Contexto. ........................................................................... 23 Figura 3. Variáveis do Registro. ....................................................................... 24 Figura 4. Pontos de Vista do Discurso: da Atividade Social e da Gramática. .. 27 Figura 5. Recursos do Sistema de Avaliatividade e do Sistema de Atitude. .... 28 Figura 6. Tipos de Apreciação.......................................................................... 29 Figura 7. Tipos de Julgamento. ........................................................................ 31 Figura 8. Avaliando e Projetando Material de IFE. ........................................... 38 Figura 9. Texto Defining What A Computer Is. ................................................. 41 Figura 10. Parágrafo do Texto Types Of Viruses. ............................................ 42 Figura 11. Parágrafo do Texto Types Of Viruses. ............................................ 43 Figura 12. Mapa Contendo Alguns Institutos Federais do RN.......................... 46 Figura 13. Warm-Up. Exercício 1 ..................................................................... 69 Figura 14. Warm-Up. Exercício 2 ..................................................................... 70 Figura 15. Texto On Log, Blog, And Other Blogs ............................................. 71 Figura 16. Exercício para Analisar a Veracidade das Assertivas. .................... 73 Figura 17. Tutorial Jogo Da Velha. ................................................................... 74.

(9) LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1. Assuntos mais Aprazíveis para os Alunos na Área de Informática. . 77 Gráfico 2. Compreensão de Textos na Área de Informática em LI. .................. 80 Gráfico 3. Relevância do Curso FIC. ................................................................ 87 Gráfico 4. Contribuição do Curso FIC para a Formação Profissional. .................. 88 Gráfico 5. Grau de Satisfação diante do Curso FIC. ........................................ 90 Gráfico 6. Nível de Elaboração do Programa do Curso FIC. ............................ 91 Gráfico 7. Nível de Dificuldade dos Conteúdos do Curso FIC. ......................... 93 Gráfico 8. Ordem Lógica do Programa do Curso FIC. ..................................... 94 Gráfico 9. Facilidade de Compreensão de Leitura ao Rever Assuntos já Estudados na Área Técnica. ............................................................................ 95 Gráfico 10. Compreensão de Textos na Área de Informática HOJE. ............... 96 Gráfico 11. Avaliação das Estratégias de Leitura Implementadas no Curso FIC. ......................................................................................................................... 97.

(10) LISTA DE QUADROS Quadro 1. Variáveis do Registro e Metafunções. ............................................. 25 Quadro 2. Sistemas, Funções Discursivas e Metafunções. ............................. 27 Quadro 3. Relação das Categorias de Apreciação com Processos Mentais. .. 30 Quadro 4. Necessidades, Lacunas e Desejos.................................................. 37 Quadro 5. Estratégias de Leitura Implementadas no Curso FIC. ..................... 44 Quadro 6. Participantes de acordo com Local de Nascimento, Local de Residência e Visão Subjetiva sobre a Classificação das Cidades quanto ao Tipo de Zona (Rural ou Urbana)....................................................................... 48 Quadro 7. Profissão dos Pais e das Mães dos Discentes. ............................... 49 Quadro 8. Projeto Político-Pedagógico Do Curso Técnico Integrado em Informática........................................................................................................ 51 Quadro 9. Ementa de Inglês I do Curso Técnico Integrado em Informática. .... 52 Quadro 10. Ementa de Inglês II do Curso Técnico Integrado em Informática. . 53 Quadro 11. Resultados da Análise dos Testes de Normalidade. ..................... 62 Quadro 12. Quadro Resumitivo das Etapas da Pesquisa-Ação deste Trabalho. ......................................................................................................................... 63 Quadro 13. Programa do Curso FIC implementado no IFRN campus João Câmara............................................................................................................. 67 Quadro 14. Amostra de Quiz de Múltipla Escolha. ........................................... 75 Quadro 15. Frequência da Leitura de Textos na Área de Informática em LI. ... 78 Quadro 16. Percepções após Leitura de Textos na Área de Informática em LI. ......................................................................................................................... 79 Quadro 17. Opinião sobre o Uso de Estratégias de Leitura. ............................ 81 Quadro 18. Percepções sobre Finalizar uma Leitura em LI Antes e Depois do Curso FIC. ........................................................................................................ 98 Quadro 19. Ocorrências de Algumas Marcas Linguísticas para Sintetizar as Respostas para as Perguntas de Pesquisa.................................................... 104 Quadro 20. Resultado da Análise Experimental. ............................................ 107.

(11) LISTA DE SIGLAS Siglas usados para o Sistema de Avaliatividade: re re quali re imp val val relev val orig comp comp compl comp prop cap Aval. - reação - reação qualidade - reação impacto - valoração - valoração relevância - valoração originalidade - composição - composição complexidade - composição proporção - capacidade - Avaliador. Outras Siglas: Curso FIC EBTT IFE IFRN LI LSF QANEC1 QANEC2 QAVAFIC SAVA. - Curso de Formação Inicial e Continuada - Ensino Básico, Técnico e Tecnológico - Inglês Para Fins Específicos - Instituto Federal do Rio Grande do Norte - Língua Inglesa - Línguística Sistêmico-Funcional - Questionário Análise de Necessidades 1 - Questionário Análise de Necessidades 2 - Questionário Avaliação do Curso FIC - Sistema de Avaliatividade. LISTA DE SÍMBOLOS + -. Ø. - indicação positiva - indicação negativa - indicação neutro.

(12) LISTA DE TABELAS Tabela 1. Faixa Etária dos Alunos Registrados no Curso FIC. ........................ 47 Tabela 2. Quantidade de Alunos que Cursaram o Ensino Fundamental na Rede Pública. ............................................................................................................ 49 Tabela 3. Alunos que Estudaram Língua Inglesa no Ensino Fundamental. ..... 50 Tabela 4. Tabela Quantitativa das Respostas do QAVAFIC pela Perspectiva do SAVA, Subsistema de Atitude, Categorias Apreciação e Julgamento. .......... 100 Tabela 5. Total de Ocorrências por Subcategoria. ......................................... 101 Tabela 6. Resultado da Análise Experimental. ............................................... 106.

(13) SUMÁRIO INTRODUÇÃO ................................................................................................. 13 CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA................................................ 19 1.1 A Linguística Sistêmico-Funcional ......................................................... 19 1.1.1 O Modelo Estratificado da Linguagem ................................................ 21 1.1.2 O Sistema de Avaliatividade ................................................................. 26 1.1.2.1 O Subsistema de Atitude ................................................................... 28 1.1.2.1.1 A Categoria Apreciação .................................................................. 29 1.1.2.1.2 A Categoria Julgamento ................................................................. 31 1.2 A Abordagem de Inglês Para Fins Específicos (IFE) ............................ 33 1.2.1 Origens do IFE no Brasil e no Mundo.................................................. 33 1.2.1 Análise de Necessidades ...................................................................... 36 1.2.2 Elaboração do Curso FIC ...................................................................... 38 1.2.3 Estratégias de Leitura ........................................................................... 39 CAPÍTULO II - METODOLOGIA DE PESQUISA ............................................ 45 2.1 Contexto Sócio-Geográfico e Participantes ........................................... 45 2.2 Perfil dos Participantes da Pesquisa ...................................................... 47 2.3 A Disciplina De Língua Inglesa No Curso Técnico Integrado De Informática ...................................................................................................... 50 2.4 Intervenção Pedagógica: Pesquisa-Ação .............................................. 54 2.4.1 Natureza da Pesquisa, Corpus e Organização dos Dados ................ 57 2.4.2 Instrumentos de Análise de Dados ...................................................... 59 CAPÍTULO III - O CURSO FIC INGLÊS PARA INFORMÁTICA ..................... 64 3.1 O Desenho do Curso FIC ......................................................................... 64 3.2 As Atividades Do Curso........................................................................... 68 3.2.1 Texto On Log, Logon, Blog And Other Logs ...................................... 68 3.2.2 Tutorial Jogo Da Velha.......................................................................... 73 3.2.3 Quizzes ................................................................................................... 75 3.3 Percepções sobre a Compreensão Escrita de Textos em Língua Inglesa ......................................................................................................................... 76 CAPÍTULO IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................... 83 4.1 Percepções sobre o Curso FIC ................................................................. 84 4.2 Síntese dos Resultados da Análise do Discurso ..................................... 99.

(14) 4.3 Resultados da Análise Experimental ..................................................... 105 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 109 REFERÊNCIAS .............................................................................................. 112 ANEXO A – Pré-Teste The First Computer Programmer .......................... 117 ANEXO B – Pós-Teste The Digital Divide ................................................... 118 APÊNDICE A – Questionário Análise de Necessidades 1......................... 119 APÊNDICE B – Questionário Análise de Necessidades 2......................... 120 APÊNDICE C – Questionário Avaliação do Curso FIC (QAVAFIC) .............. 121 APÊNDICE D – Marcas Linguísticas da Pergunta 01 do QAVAFIC .......... 119 APÊNDICE E – Marcas Linguísticas da Pergunta 02 do QAVAFIC .......... 120 APÊNDICE F – Marcas Linguísticas da Pergunta 03 do QAVAFIC .......... 121 APÊNDICE G – Marcas Linguísticas da Pergunta 04 do QAVAFIC .......... 122 APÊNDICE H – Marcas Linguísticas da Pergunta 05 do QAVAFIC .......... 123 APÊNDICE I – Marcas Linguísticas da Pergunta 06 do QAVAFIC ............ 124 APÊNDICE J – Marcas Linguísticas da Pergunta 07 do QAVAFIC ........... 125 APÊNDICE K – Marcas Linguísticas da Pergunta 08 do QAVAFIC .......... 126 APÊNDICE L – Marcas Linguísticas da Pergunta 09 do QAVAFIC .......... 127 APÊNDICE M – Marcas Linguísticas da Pergunta 12 do QAVAFIC .......... 128 APÊNDICE N – Marcas Linguísticas da Pergunta 13 do QAVAFIC .......... 129.

(15) 13. INTRODUÇÃO Entrar em consenso sobre qual deve ser o papel de uma língua estrangeira no ensino médio no Brasil e, mais especificamente, o papel da língua inglesa nesse contexto é uma tarefa controversa. Embora haja documentos oficiais1 que norteiam o que deve ser apresentado em termos de competências para se alcançar uma aprendizagem esperada para esse período escolar, as escolas públicas de ensino médio, de modo geral, direcionam o ensino de língua estrangeira ou para suprir as deficiências do que foi visto (ou não visto) no ensino fundamental ou para fornecer aos alunos conhecimento que seja suficiente para fazer um exame que os permita ingressar no ensino superior público através do processo seletivo atualmente realizado pelo Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM). Os dois direcionamentos, então, até por uma questão logística, quase sempre são aglutinados dentro de uma perspectiva de ensino voltado à compreensão textual. Se observarmos o que ocorre no contexto do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico (doravante EBTT), responsável por oferecer cursos técnicos tais como Eletrotécnica, Alimentos, Recursos Pesqueiros, Química e Informática, percebemos que a grade curricular de cada curso apresenta disciplinas da área específica e as disciplinas propedêuticas (matemática, português, história, geografia, entre outras), entendidas como disciplinas de conhecimento geral, comuns a todos os cursos. A disciplina de língua inglesa entra como propedêutica e tem suas ementas construídas a partir das orientações fornecidas pelos documentos oficiais, enfatizando o uso de práticas pedagógicas alusivas ao Inglês Geral. Eis então um debate que se acirra sobre o papel da língua inglesa no contexto EBTT: deve a língua inglesa ser ministrada de forma a contribuir para uma formação geral de ensino médio e, como já mencionado, direcionada quase sempre para dar subsídios para se ingressar no nível superior de ensino ou deve ser um veículo de apoio para consolidar os conhecimentos adquiridos na formação de cursos técnicos e tecnológicos? Escolhendo-se a primeira 1. Alguns exemplos são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) e as Organizações Didáticas..

(16) 14 opção, os conhecimentos de Inglês Geral serão contemplados, mas dificilmente haverá espaço para se abordar questões específicas das áreas técnicas. Se escolhermos a segunda opção, três problemas, por conseguinte, podem ser ordenados: (1) o programa de língua inglesa iria sofrer uma mudança drástica, já que teria de passar de um programa generalizado de ensino médio para um programa que atenda aos fins específicos de cada curso técnico e tecnológico; (2) essa mudança também desencadearia outras problemáticas tais como preparar todo um material que se enquadre dentro das áreas específicas e, naturalmente, uma adaptação dos docentes de língua inglesa para ministrar uma nova realidade curricular; e (3) essa mudança só poderia acontecer após uma longa e exaustiva discussão que envolveria corpo docente, instituição de ensino, além de questões político-pedagógicas. Uma possível solução seria associar o ensino de língua inglesa às necessidades específicas dos cursos técnicos no contexto EBTT – mais especificamente, para esta pesquisa, no Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), campus João Câmara – por meio de Cursos de Formação Inicial e Continuada (doravante Curso FIC). Cursos FIC são considerados projetos de ensino que podem ser elaborados por qualquer professor que queira implementar um aprimoramento técnico a alunos de uma determinada área. No nosso caso, a área de informática. Cursos FIC podem ser organizados em três modalidades: Cursos de capacitação (ou qualificação profissional),. Cursos de aperfeiçoamento. profissional e Cursos de atualização. No caso específico de Inglês para Informática, a modalidade seria Curso de aperfeiçoamento profissional, já que, segundo o inciso II do art. 116 da Organização Didática, de 2012, do Instituto Federal do Rio Grande do Norte (IFRN), onde os dados desta pesquisa foram gerados, esse tipo de curso é destinado a aprofundar e ampliar conhecimentos teórico-práticos, competências e habilidades em determinadas habilitações ou áreas profissionais, visando à melhoria do desempenho profissional (p. 34). Lima (2012) informa, na discussão dos resultados de sua pesquisa, que.

(17) 15. a maioria dos professores de inglês [do IFRN participantes da pesquisa]2 defendem o ensino de inglês como requisito para efetiva inserção no mercado. Os professores também apontam o domínio de uma LE como meio de se obter atualização técnica.. (LIMA 2012, p. 108) Diante do exposto, é possível argumentar que, devido à natureza técnica de como o campo acadêmico funciona no contexto EBTT para os alunos do curso técnico integrado de informática, as ementas da disciplina de língua inglesa contempladas nos dois primeiros anos não fornecem conhecimento linguístico para que os discentes possam exercer devidamente leituras que sejam pertinentes à área de atuação profissional. A solução de propor uma intervenção pedagógica baseada num Curso FIC com abordagem de Inglês para Fins Específicos (doravante IFE) nesta pesquisa foi pensada e fundamentada com base em Celani (2000). A linguista externa a visão de que um dos interesses da Linguística Aplicada (doravante LA), ao vislumbrar a linguagem em contexto social, é a educação. A pesquisadora em evidência, corroborando com o pensamento anterior, sugere ainda que a LA, em sua preocupação com o papel da linguagem nos mais variados contextos, talvez privilegie o escolar (CELANI 2000, p. 21). Portanto, esta pesquisa insere-se como um trabalho relevante para a LA ao propor a supracitada intervenção pedagógica para uma comunidade composta por discentes do curso técnico integrado de informática de um campus do Instituto Federal do interior do Rio Grande do Norte, os quais podem necessitar de um direcionamento para adquirir uma compreensão escrita que os leve a absorver leituras referentes à parte técnica, apropriando-se das inovações tecnológicas publicadas na área em questão. Pelo raciocínio acima descrito, o desenvolvimento do Curso FIC Inglês Para Informática, proposto neste trabalho, caracteriza esta pesquisa como pesquisa-ação (TRIPP, 2005; NUNAN, 2007) no sentido de haver a identificação de um problema, prover uma intervenção pedagógica, avaliar os resultados desta intervenção e fazer uma reflexão, apresentando sugestões para a continuidade das práticas pedagógicas sugeridas neste trabalho, bem. 2. Acréscimo do autor..

(18) 16 como propor outras pesquisas que possam contribuir para investigar dados relevantes não contemplados por estarem fora dos objetivos deste trabalho. O Curso FIC, anteriormente explicitado, foi oferecido aos alunos dos terceiro e quarto anos do curso técnico integrado de informática, por já terem estudado o programa regular da disciplina de Língua Inglesa, que ocorre nos dois primeiros anos da grade curricular, e por já terem estudado conteúdos de informática básica (noções de hardware, software, sistema operacional Windows e o pacote de programas do Office) e programação. A partir desta lógica, com o objetivo de identificar as percepções dos alunos sobre rever conteúdos da área de informática em língua inglesa, abordamos a primeira pergunta de pesquisa: 1. Quais as percepções dos alunos sobre rever, na língua inglesa, conteúdos técnicos dos dois primeiros anos do curso técnico integrado de informática no Curso FIC?. Para a identificação das percepções dos alunos, versadas na pergunta acima, bem como as marcas lingüísticas nas segunda e terceira perguntas de pesquisa, realizamos uma Análise do Discurso pela perspectiva Sistêmico Funcional, através do Sistema de Avaliatividade, proposto por Martin e Rose (2003; 2007) e Martin e White (2005), dos discentes participantes da ação pedagógica a partir de respostas fornecidas a uma série de perguntas abertas e fechadas aplicadas por meio de questionários. Com base no princípio metodológico acima descrito, pretendemos identificar também as percepções dos alunos sobre como o Curso FIC os impactou para a formação profissional pela caracterização de determinadas marcas linguísticas nas suas respostas. Diante disto, formulamos a segunda pergunta de pesquisa: 2. Quais. marcas. linguísticas,. no. Sistema. de. Avaliatividade,. caracterizam as percepções dos alunos sobre o Curso FIC para sua formação profissional?. O Curso FIC, para atingir o propósito de fornecer meios que pudessem promover um desenvolvimento na compreensão escrita, introduziu algumas estratégias de leitura tendo, como referência, materiais didáticos aplicados sob.

(19) 17 a abordagem de IFE. Valendo-se, então, das estratégias estudadas no Curso FIC e com o propósito identificar e caracterizar as percepções destas pelas já citadas ferramentas de Análise do Discurso, formulamos a terceira pergunta de pesquisa: 3. Quais. marcas. linguísticas,. no. Sistema. de. Avaliatividade,. caracterizam as percepções dos alunos sobre as estratégias de leitura introduzidas no Curso FIC?. Por fim, para medir se houve ganho significativo na compreensão escrita após a conclusão do Curso FIC, aplicamos uma Análise Experimental3, composto de. dois textos - um pré-teste e um pós-teste - da área de. informática, tendo ambos 10 questões para assinalar verdadeiro ou falso de acordo com as assertivas formuladas. Levando-se em conta o objetivo da Análise Experimental, formulamos a quarta e última questão de pesquisa: 4. De que forma o ensino de gêneros específicos e estratégias de leitura com abordagem de IFE, no Curso FIC, afetou o escore da compreensão escrita dos alunos em textos da área de informática?. A partir das perguntas formuladas e dos objetivos específicos para esta pesquisa, vislumbramos, de forma sintética, que este trabalho tem como objetivo geral identificar, classificar e quantificar as marcas linguísticas das respostas - fornecidas nos formulários aplicados via Google Docs - dos alunos participantes do Curso FIC no que concerne às suas percepções ao referido Curso por uma Análise do Discurso pela perspectiva Sistêmico Funcional, bem como mensurar, através de uma Análise Experimental, o impacto do uso de estratégias de leitura para o desenvolvimento da compreensão escrita em textos da área de informática. Neste sentido, discutimos se essas duas análises (Análise do Discurso e Análise Experimental) se harmonizam em seus resultados. Formulados os objetivos e as perguntas de pesquisa, passaremos a discorrer sobre a estrutura de capítulos que serão apresentados neste trabalho científico. No capítulo 1, abordamos a fundamentação da Análise do Discurso 3. Chamaremos nesta pesquisa de Análise Experimental o que Nunan (2007) denomina préexperimento..

(20) 18 pela perspectiva da LSF, descrevendo as ferramentas semântico-discursivas usadas na análise desta pesquisa, além de fazer uma explanação sobre a abordagem de IFE e teorizar sobre as estratégias de leitura implementadas no Curso FIC. O capítulo 2 trata da metodologia da pesquisa, onde descrevemos os procedimentos desta pesquisa-ação, informando os instrumentos de coleta e procedimentos de análise de dados. Além disso, apresentamos informações demográficas da região onde este trabalho foi realizado, bem como o perfil dos discentes participantes desta pesquisa. Em seguida, no capítulo 3, discorremos sobre a elaboração do Curso FIC, reportando os conteúdos e atividades ocorridas durante seu processo de execução. Relatamos ainda algumas observações que foram anotadas em diários de bordo durante as atividades desenvolvidas nas aulas do Curso FIC. No capítulo 4, reportamos os dados quantitativos e qualitativos da pesquisa através de quadros, tabelas e gráficos, construídos a partir dos instrumentos de análise, interpretando-os e discutindo-os. O capítulo seguinte constará nossas considerações finais, em que fazemos uma síntese dos resultados de pesquisa, levantamos sugestões com o intuito de aperfeiçoar a implementação de Cursos FIC no contexto EBTT com base na análise dos resultados, além de apontarmos outras possíveis pesquisas que possam ser conduzidas com o intuito de fornecer dados que possam servir de parâmetro comparativo com este trabalho. Por fim, colocamos, após os capítulos, nossas referências bibliográficas, anexos e apêndices que compuseram esta pesquisa..

(21) 19. CAPÍTULO I FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Este capítulo aborda explanações sobre a LSF (HALLIDAY 1985, 1994; EGGINS, 2004; HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014), versando sobre o sistema dos recursos semântico-discursivos do Sistema de Avaliatividade (doravante SAVA), elaborado por Martin e Rose (2003; 2007) e Martin e White (2005), como ferramenta de Análise do Discurso para caracterizar, por meio de marcas linguísticas, as percepções dos participantes desta pesquisa a respeito de uma intervenção pedagógica – um curso com abordagem de IFE na área de informática. Este capítulo apresenta ainda, por conseguinte, a teoria que fundamenta a elaboração do referido curso, tomando por base, principalmente, os estudos de Hutchinson e Waters (1991), Robinson (1991), Dudley-Evans (1998) e Bocanegra-Valle (2010). Esta pesquisa, portanto, tem como arcabouço as duas fundamentações citadas acima e propõe-se, no subitem 1.1 deste capítulo, a explanar, em termos gerais, a teoria da LSF e o SAVA, bem como, no subitem 1.2, descrever os princípios de um curso com abordagem de IFE. 1.1 A Linguística Sistêmico-Funcional Uma característica distinta da perspectiva sistêmica da linguagem, proposta por Halliday, desde o início dos anos 1970, e seguidores (HALLIDAY, 1985, 1994; EGGINS, 1994, 2004; HASAN, 1988; MARTIN; ROSE, 2003, 2007, 2008, 2013; MARTIN; WHITE, 2005; HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014, dentre outros) é que esta perspectiva procura desenvolver tanto uma teoria de linguagem como um processo social QUANTO uma metodologia analítica que permite uma descrição detalhada e sistemática de padrões linguísticos”4 (EGGINS, 1994, p. 23). Por este modelo, esses padrões linguísticos podem ser observados em redes de sistemas. Gouveia (2009) explica que. No original: […] it seeks to develop both a theory about a language as a social process AND an analytical methodology which permits the detailed and systematic description of linguistic patterns. 4.

(22) 20 Halliday desenvolve a ideia de que, enquanto potencial de significado, a língua se organiza em torno de redes relativamente independentes de escolhas e que tais redes correspondem a certas funções básicas da linguagem. (GOUVEIA, 2009, p. 15). Na perspectiva sistêmico-funcional, a linguagem é um recurso para construir e trocar significados, utilizada no meio social de modo que o indivíduo possa desempenhar papeis sociais (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014; FUZER; CABRAL, 2014). Fuzer e Cabral (2014) ainda esclarecem que a linguagem é um tipo particular de sistema semiótico que se baseia na gramática, caracterizada pela organização em estratos e pela diversidade funcional. Por meio do que expõem Halliday e Matthiessen (2014), podemos, então, estabelecer o porquê da utilização do termo sistêmico-funcional. Sistêmico porque a teoria se baseia nas escolhas linguísticas que fazemos ao nos depararmos com as diversas situações sociais, ou seja, configura-se um paradigma de opções que, através de padrões da linguagem, fazem parte do sistema. Funcional porque a teoria baseia-se no uso e, consequentemente, nas diversas funções sociais que desempenhamos a cada momento. Eggins (2004, p. 2) expõe duas questões pelas quais a abordagem sistêmica é funcional5: 1. faz perguntas funcionais sobre a linguagem: os sistemicistas então perguntam como as pessoas usam a língua? 6 2. interpreta o sistema linguístico funcionalmente: os sistemicistas então perguntam como a língua é estruturada para o uso?7. Tomando como referência os conceitos de Sistêmico e de Funcional, que estão contidos na nomenclatura LSF, esta pesquisa utiliza a teoria em questão porque pretende analisar um conjunto de opções linguísticas que serão visualizadas com os registros escritos da avaliação de um Curso FIC pelos alunos dos terceiro e quarto anos do curso técnico de informática no Instituto Federal do RN, campus João Câmara8. Será possível estabelecer, através de respostas recebidas de questionários específicos, quais percepções o referido Curso gerou e como este mesmo Curso pôde refletir, pelas marcas 5. Todas as traduções nesta pesquisa são nossas se não for indicado de outra forma. No original: [because it asks functional questions about language: systemicists ask how do people use language?] 7 No original: [because it interprets the linguistic system functionally: systemicists ask how is language structured for use?] 8 A pesquisa foi realizada no referido campus, o qual permitiu também o uso do nome neste trabalho. 6.

(23) 21 linguísticas verificadas na Análise do Discurso via LSF, na relação desse público com o mercado de trabalho. Neste sentido, o que interessa ao linguista sistêmico é analisar quais escolhas. linguísticas. foram. feitas. em. um. determinado. contexto. de. comunicação e como essas escolhas produzem significados (SANTOS 2014, p. 166). Ainda por este prisma, Martin e Rose (2006, p. 29) explicam que a abordagem da LSF à estratificação é influenciada pelo fato de ela ser uma teoria funcionalista e não formal9, refletindo a ideia de que tal abordagem concebe uma relação dialética entre o contexto, o texto e a linguagem, ou seja, adota um modelo estratificado da língua no qual o contexto tem um papel indissociável na realização da linguagem; concerne-se, por este ângulo, com a linguagem em uso. A gramática pela perspectiva da LSF está naturalmente relacionada ao significado, configurando-se como um sistema que realiza os padrões semânticos surgidos a partir das necessidades que temos de interpretar as experiências humanas e de interagir. Por isso, Halliday (1985) pontua que tudo que é dito ou escrito aparece em algum contexto de uso (apud SANTOS 2014, p. 166). .. Feitas as considerações iniciais sobre a LSF, passaremos a descrever,. no subitem a seguir, como o modelo estratificado da linguagem pela perspectiva da LSF abrange e relaciona os planos linguístico e contextual.. 1.1.1 O Modelo Estratificado da Linguagem. A LSF entra no rol das perspectivas funcionalistas sobre linguagem porque concebe a língua não apenas como uma manifestação gramatical composta de estruturas padronizadas, mas enfoca que essa manifestação desempenha funções sociais (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014). Usamos a língua para expressar nossas experiências, nossa relação com o mundo e o que percebemos de importante na mensagem. A LSF propõe um modelo estratificado da linguagem em quatro estratos (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014). Segue a visualização desta estratificação na Figura 1.. No original: SFL’s approach to stratification is influenced by the fact that it is a functional theory not a formal one. 9.

(24) 22. Figura 1. Estratificação da Linguagem. Fonte: HALLIDAY 2014, p. 26 Contexto. Conteúdo: Semântica. Conteúdo: Lexicogramática. Expressão: Fonologia. Expressão: Fonética. Fonte: adaptado de Halliday e Matthiessen 2014, p. 26. Na Figura 1, constatamos que fonética, fonologia, lexicogramática e semântica estão interligados de forma que os dois primeiros se agrupam no plano de expressão, enquanto os dois últimos, no plano do conteúdo (HALLIDAY; MATTHIESSEN, 2014). Na LSF, os estratos se realizam, isto é, há uma relação dialética entre seus componentes, pois eles acontecem simultaneamente. A lexicogramática tem como unidade a oração, que, agrupadas, concretizam um texto e um texto é o produto de seleção contínua numa extensa rede de sistemas – uma rede de sistema10 (HALLIDAY 2014, p. 23). O texto está contido num Contexto de Situação e num Contexto de Cultura (Figura 2). O Contexto de Cultura (Gênero) reflete a função social que a linguagem desempenha e, por isso, é utilizado o termo gênero. Martin e Rose definem gênero da seguinte forma: [...] caracterizamos gênero como um processo social, orientado por objetivos e desdobrado em estágios. Desdobrado em estágios porque normalmente leva-se mais que uma etapa para se atingir metas; orientado por objetivos porque nos sentimos frustrados se nós não realizamos todas as etapas […]; social porque escritores moldam seus textos para leitores de tipos distintos.11 (MARTIN; ROSE 2008, p. 6) No original: A text is the product of ongoing selection in a very large network of systems – a system network. 11 No original: As a working definition, we characterized genres as staged, goal oriented social processes. Staged because it usually takes us more than one step to reach our goals; goal oriented because we feel frustrated if we don’t accomplish the final steps […]; social because writers shape their texts for readers of particular kinds. (MARTIN; ROSE, 2008, p. 6) 10.

(25) 23 Eggins (2004, p. 26) também adota esta perspectiva para apontar que há várias atividades sociais em esferas de vida diferentes (acadêmicos, do diadia, comerciais) que se agrupam em padrões reconhecíveis e que são compartilhadas por comunidades de fala. Assim, reconhecemos tipos dentro destas esferas de atividades sociais da vida: gêneros literários – contos, romances, sonetos, baladas; gêneros educacionais – palestras, seminários, provas; gêneros do dia a dia – comprar e vender bens e serviços, contar histórias, fofocar, conversar com amigos (EGGINS, 1994). O Contexto de Cultura configura propósitos sociais. Quando assistimos a uma aula, por exemplo, existe um padrão comportamental desde a chegada do professor até o término da aula, assim como os alunos também seguem um determinado padrão comportamental porque essa atividade é regida por normas, seja sociais ou institucionais, que vão refletir nas escolhas linguísticas daqueles que estão interagindo neste ambiente acadêmico.. Figura 2. Texto em Contexto.. Contexto de Cultura (Gênero). Contexto de Situação (Registro). Texto (Lexicogramática). Fonte: Fuzer e Cabral (2014, p. 26). Traduzido de Martin e Rose (2008).

(26) 24 O Contexto de Situação (Registro) é o ambiente imediato no qual o texto está de fato funcionando (FUZER; CABRAL, 2014). Se tomarmos como exemplo de assistir a uma aula de informática, podemos analisar esta situação de diversos ângulos: quem é o público envolvido (adultos, crianças, adolescentes, executivos, músicos, engenheiros, pessoas não-alfabetizadas etc), qual o assunto (conhecimentos gerais, informações técnicas sobre uma área específica etc) e por qual meio haverá a construção do conhecimento (oralmente, por escrito, visualmente). Tais especificidades contemplam as três variáveis de Registro, sendo aqui apresentadas na Figura 3: Campo – refere-se ao objetivo da comunicação, ao tópico sobre a qual a língua está sendo usada para falar; Relações – refere-se aos participantes da comunicação e aos papéis que eles desempenham nessa interação; Modo – refere-se ao papel da linguagem, isto é, envolve questões como o tipo de canal que está sendo utilizado e por que determinadas partes do texto estão sendo enfatizadas.. Figura 3. Variáveis do Registro.. Contexto de Cultura (Gênero). Relações. Contexto de Situação (Registro) Modo. Campo. Lexicogramática. Fonte: Adpatado de Fuzer e Cabral (2014, p. 29) Traduzido de Martin e Rose (2008).

(27) 25 As três variáveis do registro (campo, relações e modo) estão atreladas às três metafunções correspondentes. Metafunções porque a linguagem incorpora todas essas funções ao mesmo tempo em qualquer circunstância. A metafunção Ideacional, que corresponde à variável Campo, representa nossas experiências no mundo - como o universo está construído pelo discurso; a Interpessoal, que corresponde à variável Relações, destina-se a enxergar a relação dos participantes de um evento comunicativo, os papeis que estes desempenham e a Textual, que corresponde à variável Modo, olha para como a mensagem do texto se estrutura para transmissão – escrita, oral etc. Por sua vez, a Lexicogramática é a materialização que realiza o Contexto de Situação que, então, realiza o Contexto de Cultura. Portanto, com a Lexicogramática podemos deduzir o Registro e o Gênero e pelo Gênero e Registro podemos prever a Lexicogramática. Subsequentemente, um texto pode ser analisado sob diferentes óticas, como podemos constatar pelas metafunções, mas isso não quer dizer que o evento comunicativo será desassociado de sua integralidade; a análise ocorrerá, por conseguinte, pela ênfase de uma das variáveis do Registro. O Quadro 1, a seguir, apresenta essas correspondências. Quadro 1. Variáveis do Registro e Metafunções. Variáveis do Registro. Metafunções. Campo. Ideacional. Relações. Interpessoal. Modo. Textual Fonte: Adaptado de Fuzer e Cabral (2014, p. 29). Reiterando, por meio da coerência do modelo a respeito da linguagem em uso, visto pelas correspondências entre as variáveis de Registro e as Metafunções, é possível evidenciar como escolhas feitas nos sistemas semântico-discursivos constroem significados para representar o mundo, estabelecer papeis entre interlocutores e relações de poder, além de estruturar textos..

(28) 26 No subitem seguinte, faremos uma explanação de como o Sistema de Avaliatividade, que foi elaborado na base de LSF, caracteriza-se como uma rede de sistemas de recursos semântico-discursivos, na qual podemos mapear atitudes. (Atitude),. identificar. as. vozes. presentes. –. o. dialogismo. –. (Engajamento) e analisar níveis de intensidade (Gradação). Este modelo é apropriado para identificar e classificar as marcas linguísticas obtidas nos resultados desta pesquisa, tomando como referência, principalmente, os estudos de Martin e Rose (2003) e Martin e White (2005).. 1.1.2 O Sistema de Avaliatividade Martin e Rose (2003, p. 26) definem que a Avaliatividade é um sistema de significados interpessoais.12 Os autores ainda acrescentam que usamos este Sistema para negociar nossas relações sociais e, por este prisma, constitui-se um dos recursos da semântica discursiva para analisar a perspectiva em textos. É com este entendimento que o referido Sistema será utilizado, neste trabalho, para avaliar as respostas dos participantes desta pesquisa com relação às suas percepções sobre o Curso FIC, que será descrito em capítulo próprio, e, mais especificamente, sobre rever conteúdos da área de informática e utilizar estratégias de leitura em textos da área técnica. Reforçando a concepção acima, Martin e Rose (2003, p. 4) atestam que na LSF, a análise do discurso interage com a análise da gramática e a análise da atividade social.13 Isto significa que o texto é a representação das atividades sociais e a Análise do Discurso via LSF se utiliza de ferramentas que permitam a identificação do papel dos fraseados nas passagens de um texto, assim como permite explicar por que tais fraseados possuem os significados que expressam. Na Figura 4, Martin e Rose (2003) ilustram uma relação dialética da língua intercalada pela via gramatical e pela atividade social.. 12. No original: APPRAISAL is a system of interpersonal meanings. No original: In SFL, discourse analysis interfaces with the analysis of grammar and the analysis of social activity. 13.

(29) 27. Figura 4. Pontos de Vista do Discurso: da Atividade Social e da Gramática.. Atividade Social Fomos sempre aprendendo algumas coisas de informática, começamos do básico e terminamos tendo que fazer um programa, a cada etapa aprendendo alguma coisa, mesmo que não fosse muito, mas seguiu certa lógica.. Discurso E a cada aula, o inglês também melhorava, pegando os elementos da aula anterior e os da atual, fortalecendo a linguagem e ajudando com os textos e atividades.S10. Gramática. Fonte: Adaptado de Martin e Rose (2003, p. 5). Ainda seguindo Martin e Rose (2003), os autores explicam que as funções sociais estabelecidas pelo discurso, correspondentes às metafunções (Quadro 1) acontecem simultaneamente e, portanto, para fins de análise, podemos observar características do discurso sob diferentes sistemas de recursos semântico-discursivos. O Quadro 2 a seguir apresenta as relações entre sistemas, funções discursivas e metafunções, em que se percebe que o Sistema de Avaliatividade corresponde à metafunção interpessoal e exerce a função de negociar atitudes, o que significa estabelecer relações de afeto, julgar pessoas, dar valor a coisas, além de graduar essas avaliações e estabelecer quais vozes as estão efetuando.. Quadro 2. Sistemas, Funções Discursivas e Metafunções. Sistema Avaliatividade Ideação Conjunção Identificação Periodicidade Negociação. Função Discursiva Negociar Atitudes Representar Experiência Conectar Eventos Rastrear Pessoas e Coisas Dar Fluidez à Informação Possibilitar Trocas. Metafunção Interpessoal Ideacional Ideacional Textual Textual Interpessoal. Fonte: Adaptado e traduzido de Martin e Rose (2003, p. 8).

(30) 28 O Sistema de Avaliatividade, tomando-se por base a função discursiva de negociar atitudes, pode ser representado por três subsistemas: Atitude, Engajamento e Gradação (Figura 5). Com base nos resultados obtidos nesta pesquisa, os quais serão abordados em capítulo próprio, contemplaremos apenas o Subsistema de Atitude, mais especificamente as categorias Apreciação e Julgamento. Figura 5. Recursos do Sistema de Avaliatividade e do Sistema de Atitude.. Fonte: Vian Jr. (2010, p. 20), extraído de Martin e White (2005, p. 38). Passemos agora a descrever as categorias do Subsistema de Atitude no sistema de Avaliatividade, que servem como os principais instrumentos de análise na análise do discurso dos participantes da pesquisa e na identificação de suas percepções sobre as estratégias da leitura e sobre o conteúdo apresentado no Curso FIC, proposto nesta pesquisa-ação.. 1.1.2.1 O Subsistema de Atitude Pelo apresentado na Figura 5, o Subsistema de Atitude está inserido como um dos três componentes do Sistema de Avaliatividade. Esse Subsistema compõe três categorias: Afeto, Julgamento e Apreciação. Segundo Martin e White (2005), a categoria Afeto preocupa-se com os sentimentos, sejam eles positivos ou negativos, isto é, podemos nos sentir felizes ou tristes, excitados ou frustrados, deslumbrados ou deprimidos e assim por diante. Os.

(31) 29 autores também explicitam que a categoria Julgamento refere-se ao modo como julgamos a atitude comportamental e, com isso, podemos admirar ou criticar tal comportamento, bem como podemos elogiar ou condenar. Essas duas categorias, então, envolvem sentimentos e julgamentos em relação a pessoas. A terceira categoria, Apreciação, envolve a avaliação de coisas. É a forma como enxergamos, seja positiva ou negativamente, uma casa, uma rua, uma paisagem, uma apresentação musical, uma apresentação teatral, um programa televisivo etc. Além disso, Martin e Rose (2003) acrescentam que coisas abstratas como relacionamentos e qualidades de vida também são tipos de coisas e podem ser analisadas nesta categoria. A seguir, pormenorizaremos a categoria Apreciação, ilustrando seus tipos e divisões.. 1.1.2.1.1 A Categoria Apreciação. A Apreciação é a categoria na qual interlocutores dão valor às coisas e cultura. A professora Almeida (2010) fornece uma representação visual (Figura 6) de como a categoria Apreciação está sistematizada. Ao quadro original de Almeida, foram incluídos os subitens relevância e originalidade no elemento valoração, tomando-se como suporte teórico os estudos de Carvalho (2010). Figura 6. Tipos de Apreciação.. originalidade r. relevância originalidade Fonte: (ALMEIDA, 2010, p. 110) Adaptado com os acréscimos dos elementos relevância e originalidade retirados do quadro “Categorias, subcategorias e possíveis adjetivos do subsistema Apreciação” (CARVALHO, 2010).

(32) 30 As nomenclaturas apresentadas na Figura 614 servem de base para estudarmos os tipos da categoria Apreciação. O primeiro tipo, reação, pode ser dividido em reação-impacto (re imp), que pode ser compreendida quando fazemos a pergunta isso mexeu comigo? (MARTIN; WHITE, 2005, p. 56) e reação-qualidade (re quali), que pode ser entendida ao elaborarmos o questionamento gostei disso? (MARTIN; WHITE, 2005, p. 56). O segundo tipo, composição, pode ser analisado nas subcategorias composição proporção (comp prop), que é percebido quando nos perguntamos se algo é bem elaborado, e composição complexidade (comp compl), que é interpretado quando nos questionamos sobre o nível de dificuldade de algo. O terceiro tipo, valoração responde a questão isso vale a pena? (MARTIN; WHITE, 2005, p.56). Carvalho (2010) observa dois subtipos nesta categoria que não foram observados no Martin e White (2005): valoração relevância (val relev) e valoração originalidade (val orig), os quais, respectivamente, apontam se a coisa apreciada é relevante e se traz novas contribuições (CARVALHO, 2010, p. 131/132). Três tipos de processos mentais (cognição, afeição e proporção) podem ser analisados na categoria Apreciação. O Quadro 3 apresentado abaixo é uma adaptação de Carvalho (2010) baseado na ilustração fornecida por Martin e White (2005). Quadro 3. Relação das Categorias de Apreciação com Processos Mentais. Apreciação. Tipo de processo mental. Exemplos de processos mentais. Valoração. Cognição. Entender, refletir, acreditar.. Reação. Afeição. Gostar, odiar, desejar.. Composição. Percepção. Observar, escutar, reconhecer.. Fonte: (CARVALHO, 2010, p. 133) adaptado de (MARTIN e WHITE, 2005, p. 57). Abaixo estão alguns exemplos que constatam o uso das subcategorias anteriormente explanadas: Ex. 1. Foi um curso bom... (S04) Ex. 2. Foi gratificante. (S19) Ex. 3. Foi muito útil. (S13) Ex. 4. Muito inovador (S20) Ex. 5. Achei bem elaborado... (S07) 14. re quali re imp val relev val orig comp prop. Para manter a padronização gráfica dos tipos referentes à categoria Apreciação nesta pesquisa, utilizaremos as iniciais minúsculas no corpo do texto tais quais apresentadas na Fig. 6..

(33) 31 Ex. 6. Tem questões bem difíceis. (S04). comp compl. Os exemplos mostram algumas percepções comentadas pelos alunos participantes da pesquisa ao avaliarem o Curso FIC. Os exemplos de 1 a 5 fornecem percepções positivas sobre o referido Curso, sendo as expressões em negrito de cada exemplo pertencentes a um tipo diferente da categoria Apreciação ao passo que o exemplo 6 aponta uma percepção negativa sobre o Curso. Essas categorizações positivas e negativas são estabelecidas na teoria de Análise do Discurso pela perspectiva da LSF, mas devemos lembrar que os efeitos dessas categorizações, quando analisadas no contexto, juntamente com outros comentários e dados quantitativos, elas podem assumir a forma de atitudes positivas ou negativas. Por este raciocínio, Martin e Rose (2003, 2007), no subtítulo do livro deles informa Significado Além da Oração15. Em seguida, fundamentaremos a categoria Julgamento, enfatizando a subcategoria capacidade, que foi amplamente encontrada no discurso dos alunos integrantes desta pesquisa.. 1.1.2.1.2 A Categoria Julgamento. A categoria Julgamento caracteriza-se por avaliar as atitudes, de forma negativa ou positiva, como consequência de comportamentos, que são geridos a partir de normas sociais (MARTIN; WHITE, 2005). Nesse sentido, a categoria Julgamento pode ser dividida em Estima Social, que denota admiração ou crítica de um comportamento sem implicações jurídicas, e Sanção Social, que expressa elogio ou condenação a partir de normas, leis e regras (Figura 7). Figura 7. Tipos de Julgamento.. Fonte: Almeida (2010, p. 107), baseado em Martin e White (2005). 15. No original: Meaning Beyond the Clause..

(34) 32 Martin e White (2005) subcategorizam a Estima Social em normalidade, capacidade e tenacidade16. A normalidade se realiza quando nos perguntamos o quão especial ou comum o comportamento de alguém está envolto. Capacidade, pela própria terminologia, realiza-se quando nos perguntamos o quão capaz demonstra um sujeito ao exercer determinado comportamento. Tenacidade refere-se a o quão confiável ou autônomo alguém se apresenta em suas condutas sociais. Em seguida, os autores ainda subcategorizam a Sanção Social em propriedade, quando nos perguntamos o quão ético um indivíduo é, e veracidade, quando nos perguntamos o quão honesto um indivíduo é. Esta pesquisa enfocará apenas a subcategoria capacidade, já que ela foi predominante, juntamente com os já mencionados tipos da categoria Apreciação. As marcas linguísticas da capacidade podem ser registradas pelo uso de atributos, epítetos, advérbios e verbos17. Houve também, nesta pesquisa, a constatação da predominância de verbos que averiguam capacidade como nos exemplos abaixo. aprendi coisas que antes não sabia (S24) Consegui aprender tremos em inglês que antes eu confundia... (S09). Por fim, foi com base na categoria Apreciação e na subcategoria capacidade (do tipo Estima Social da categoria Julgamento) que esta pesquisa se fundamentou para identificar, registrar e classificar as marcas linguísticas de alunos do curso técnico integrado de informática do Instituto Federal do RN, campus João Câmara. Esses alunos participaram de um Curso FIC com abordagem de IFE e, através de questionários, expuseram suas percepções sobre a intervenção pedagógica a eles ofertada. Passemos agora a descrever a fundamentação teórica concernente à elaboração de um curso de inglês para fins específicos, bem como o uso de estratégias de leitura para o aprimoramento da compreensão escrita.. 16. Para manter a padronização gráfica referentes às subcategorias do tipo Estima Social nesta pesquisa, utilizaremos as iniciais minúsculas no corpo do texto ainda que se contraponha ao ilustrado na Fig. 7. 17 Tais constatações foram extraídas do sítio The Appraisal Website, criado por White, tendo como última data de atualização 27/12/2015..

(35) 33 1.2 A Abordagem de Inglês Para Fins Específicos (IFE) Nesta seção, abordamos, de forma concisa, o surgimento do IFE no mundo e no Brasil, bem como descrevemos as teorias que embasaram o planejamento e a execução do Curso FIC Inglês Para Informática. 1.2.1 Origens do IFE no Brasil e no Mundo. Esta seção fornecerá um breve histórico sobre a origem do IFE no Brasil e no mundo tendo como fontes principais de consulta Hutchinson e Waters (1991), Dudley-Evans e St John (1998) e Ramos (2005). Hutchinson e Waters (1991) relatam que o surgimento do IFE no mundo decorre do período pós-segunda guerra mundial quando houve a ascensão dos Estados Unidos como potência global e, ao mesmo tempo, a aceitação da língua inglesa como idioma principal de comunicação entre várias pessoas que desejavam entrar em contato e aprender, especificamente, conteúdos de duas áreas que estavam em expansão na época: comércio e tecnologia. Os autores ainda reforçam, através de Swales (1971), que o Inglês para Ciência e Tecnologia (ICT) teve fator particularmente importante para o desenvolvimento do IFE no mundo. Dudley-Evans e St John (1998) também apontam o crescimento da Ciência, Tecnologia e Negócios como fator resultante do desabrochamento do IFE, bem como levantam outros motivos tais como o poderio econômico de alguns países com riqueza petrolífera e o aumento de alunos provindos de variadas regiões para estudar nos Estados Unidos, Reino Unido e Austrália. Dudley-Evans e St John (1998) descrevem quatro tendências do ESP, surgidas após o período pós-segunda guerra, com base em publicações de materiais de ensino. A primeira tendência, Análise de Registro 18, aparece nos anos 60 com a publicação do livro texto The Structure of Technical English, de A. J. Herbert (1965). Esta primeira tendência caracterizava-se por conter um formato similar à estrutura de enciclopédias com a adição de exercícios envolvendo aspectos gramaticais. Aspectos negativos tais como a densidade dos textos e a repetição de exercícios com os mesmos propósitos, que não 18. No original: Register Analysis..

(36) 34 mostravam eficiência na aprendizagem do conteúdo técnico, delinearam estudos para o surgimento de uma segunda tendência: Análise do Discurso e da Retórica19. Esta segunda tendência apresentava a ideia de relacionar forma e uso da língua, tentando ainda eliminar o grau de previsibilidade que os materiais didáticos da primeira tendência externavam. Os materiais didáticos deste segundo movimento mostravam preocupação em desenvolver as quatro habilidades (compreensão oral e escrita e produção oral e escrita); não havia, contudo, ênfase em nenhuma dessas habilidades, nem abordavam estratégias de leitura, as quais seriam implementadas na terceira tendência Análise de Habilidades de Estudo20. Esta terceira tendência ficou marcada por associar as atividades profissionais com o conteúdo proposto nos materiais didáticos, bem como houve o surgimento de estratégias de leitura nas lições dos livros textos. Finalmente, a quarta e última tendência denomina-se Análise de Necessidades de Aprendizagem21, surgida no final dos anos 70 e início dos anos 80, e parte da perspectiva de que um curso de IFE deve absorver as reais necessidades dos aprendizes, levando em consideração suas habilidades já adquiridas em estudos acadêmicos anteriores. No Brasil, de acordo com Ramos (2005), o IFE foi introduzido nos anos 70 na área de ensino-aprendizagem de francês. No fim da referida década, uma pesquisa envolvendo 26 universidades estabeleceu a necessidade do conhecimento da língua inglesa em áreas diversas, gerando um projeto que implementou. cursos. de. compreensão. escrita.. Vale. ressaltar. que. a. nomenclatura Inglês Instrumental – adotada amplamente pela mídia e pelos próprios livros lançados no mercado – segundo a autora em questão, leva ao mito de que o IFE trabalha apenas com a habilidade de leitura e apenas com áreas técnicas. Faz-se relevante ainda acrescentar que o Projeto Nacional de Inglês Instrumental, nos anos 80, foi estendido às Escolas Técnicas (hoje os Institutos Federais), reforçando a associação entre Inglês Instrumental e compreensão escrita (RAMOS, 2005, p. 117). Apesar da ideia equivocada de que a abordagem de IFE trabalhe apenas com a compreensão escrita e apenas contemple literatura técnica, 19. No original: Rhetorical and Discourse Analysis. No original: Analysis of the Study Skills. O termo Study Skills refere-se ao uso de estratégias de leitura, as quais são definidas na seção 1.2.3 Estratégias de Leitura neste trabalho. 21 No original: Analysis of Learning Needs. 20.

(37) 35 como foi acima explicitado, esta pesquisa, baseada no contexto técnico em que foi inserida e nas informações obtidas pelos participantes da pesquisa e professores da área de informática, adotou a referida abordagem como modelo didático para a organização e construção do Curso FIC, mesmo tendo consciência da existência de abordagens contemporâneas como a Pedagogia de Gênero (HYLAND 2007; MARTIN; ROSE, 2008; ROSE; MARTIN, 2012). Além disso, a Pedagogia de Gênero está comumente associada à compreensão e produção escrita. Como esta última habilidade não foi contemplada no Curso FIC, o uso da referida abordagem se tornaria incoerente no contexto desta pesquisa. Ainda assim, em algum momentos do capítulo IV Análise e Discussão dos Resultados, enxertaremos alguns conceitos da Pedagogia de Gênero de forma pontual a fim de solidificar algumas análises, sem prejuízo do embasamento norteador da elaboração da nossa intervenção pedagógica. Ademais, destacamos e exemplificamos, atualmente no Brasil e, mais especificamente, no Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem da UFRN, trabalhos científicos englobando as abordagens de IFE e/ou da Pedagogia de Gênero como as de Cavalcanti (2016), Cooper (2012) e Sarmento (2012). Tendo justificado a escolha do IFE como norteador para a elaboração do Curso FIC, passaremos a descrever algumas características fundamentais imbuídas na supracitada abordagem. Robinson (1991) afirma que qualquer empreendimento de Inglês para Fins Específicos (IFE) envolve três domínios de conhecimento: linguagem, pedagogia e conteúdo (o conteúdo das disciplinas de especialidade dos alunos). 22. (ROBINSON, 1991, p. 18). Nesse sentido, o Curso FIC teve como fundamentação um programa de inglês para informática, que se enquadra na categoria de inglês voltada à ciência e tecnologia, como demonstra Hutchinson e Waters (1991), ao esboçar o entendimento de haver três ramificações para a abordagem IFE: Inglês para Negócios e Economia; Inglês para as Ciências Sociais e Inglês para Ciência e Tecnologia.. 22. No original: Any ESP enterprise involves three realms of knowledge: language, pedagogy and content (the content of the student’s specialist disciplines)..