Alfabetização para a infância:
Dora Leal Rosa Vice-Reitor Luiz Rogério Bastos Leal
Editora da Universidade Federal da Bahia
Diretora Flávia M. Garcia Rosa
Conselho Editorial
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Caiuby Alves da Costa Charbel Ninõ El-Hani Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti
Evelina de Carvalho Sá Hoisel José Teixeira Cavalcante Filho Maria Vidal de Negreiros Camargo
Ana Katia Alves dos Santos Maria Anete Marçal de Souza
Myrla Duarte de Almeida (Organizadoras)
COLEÇÃO PIBID PEDAGOGIA - UFBA VOLUME II
Alfabetização para a infância:
práticas etnográficas
EDUFBA Salvador
Josias Almeida Jr. - Projeto gráfico e capa Amanda R. L. Carrilho - Editoração Adriana Caxiado - Normalização Cida Ferraz - Revisão
Sistema de Bibliotecas - UFBA
Alfabetização para a infância : práticas etnográficas / Ana Kátia Alves dos Santos, Maria Anete Marçal de Souza, Myrla Duarte de Almeida (Organizadoras). - Salvador: EDUFBA, 2012. 166 p. - (Coleção PIBID Pedagogia - UFBA ; v. 2)
ISBN 978-85-232-0861-5
1. Alfabetização de crianças - Salvador (BA). 2. Alfabetização - Salvador (BA). 3. Prática de ensino. 4. Etnologia. I. Santos, Ana Kátia Alves dos. II. Souza, Maria Anete Marçal de. III. Almeida, Myrla Duarte de. IV. Série.
CDD - 372.4098142
Editora afiliada à
EDUFBA
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Telefax: (71) 3283-6160/6164
A tarefa do professor no dia-a-dia de sala de aula é extremamente complexa, exigindo decisões imediatas e ações, muitas vezes, imprevisíveis. Nem sempre há tempo para distanciamento e para uma atitude analítica como na atividade de pesquisa. Isso não significa que o professor não deva ter um espírito de investigação. É extremamente importante que ele aprenda a observar, a formular questões e hipóteses e a selecionar instrumentos e dados que o ajudem a elucidar seus proble-mas e a encontrar caminhos alternativos na sua prática docente. E nesse particular os cursos de formação têm um importante papel: o de desenvolver, com os professores, essa atitude vigilante e indagativa, que os leve a tomar decisões sobre o que fazer e como fazer nas suas situações de ensino, marcadas pela urgência e pela incerteza.
Sumário
Apresentação...9
Introdução...11
PARTE I - Bases conceituais e relatos de experiências:
aproximações entre práticas etnográficas e alfabetização
CAPÍTULO 1
A valorização da etnografia em práticas alfabetizadoras para a infância...17
Ana Katia Alves dos Santos,Hildonice de Souza Batista
CAPÍTULO 2
Experiências e práticas significativas do trabalho com projetos arte-educadores na
Escola Ruy de Lima Maltez...41
Ana Cristina França Bastos Guimarães, Juliana Santos Silva, Luciane Pereira Fernandes, Mariana Capinã Vitoriano da Silva, Nana Karini Lopes Carvalho,
Janaina Garcia Vaz Pinto, Patrícia Sierpinska Nogueira
CAPÍTULO 3
Práticas alfabetizadoras na Escola Municipal Vivaldo da Costa Lima...65
Álice Quele Leal Nascimento, Cilia Silva dos Santos, Eliete Farias da Silva, Flavia Nascimento Silva, Geruza do Nascimento Santana,
Adolescente e nas tecnologias educacionais
CAPÍTULO 4
Concepções teórico-metodológicas da alfabetização baseadas no Estatuto da Criança
e do Adolescente...107
Camila de Andrade Coelho Silva, Sarah Louise Silva Santana
CAPÍTULO 5
Tecnologia educacional: possibilidades para a prática pedagógica cidadã...121
Ana Paula de Souza, Eunice Uzeda, Vitor Reis
CAPÍTULO 6
Memórias de uma experiência de implementação do Estatuto da Criança e do
Adolescente em escolas municipais...143
Micheline Fernandes, Tânia Passos, Fulvia de Aquino Rocha
Apresentação
O segundo volume da Coleção Alfabetização para a infância finaliza e descreve as experi-ências práticas realizadas ao longo de dois anos de vigência do projeto do curso de Pedagogia do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, fruto do processo de intervenção, estudos e pesquisa dos bolsistas licenciandos do referido curso.
Vigente desde 2008, este programa do Governo Federal busca oportunizar a iniciação à docência e a valorização das licenciaturas, e, de forma paralela, vem fortalecendo e inten-sificando o apoio às ações voltadas ao processo de alfabetização e da educação básica. O PIBID – Pedagogia está especialmente voltado para o acesso de crianças à alfabetização e à garantia de qualidade desse processo, visando à conquista de habilidades e competências de leitura, escrita e compreensão crítica do mundo, para efetivo alcance da cidadania.
O PIBID – Pedagogia, em seu processo de formulação e estudos teórico-práticos funda-mentou-se, especialmente, na concepção de pesquisa etnográfica, esta que, ao longo dos dois últimos anos, serviu de base para a análise e a reflexão sobre a realidade educativa. Por isso, este segundo volume intitula-se Alfabetização para a infância: práticas etnográficas.
O volume sistematiza a reflexão sobre as práticas dos bolsistas licenciandos e supervi-sores que integram o programa e conta com o apoio, na produção e organização, de alguns membros do grupo de pesquisa CRIETHUS, este que atua como parceiro, dando apoio e suporte à realização do subprojeto do PIBID – Pedagogia.
Este segundo volume dá especial atenção aos aspectos da prática educativa e das in-tervenções nas escolas municipais conveniadas ao Programa, tendo como principal viés de reflexão a etnografia. Esta, que se situa no campo da pesquisa qualitativa, é compreendida como um percurso de investigação que busca abordar, analisar e compreender os fenômenos,
descrição e compreensão das experiências vividas, principalmente dos educandos, na re-lação com o conhecimento e com os educadores, em várias dimensões: social, econômica, histórica, afetiva, biográfica, política e das práticas diárias. Ela também estuda as interações e comunicações cotidianas, observando-as e registrando-as. Preocupa-se em compreender como pessoas e grupos dão sentidos e produzem significados sobre o mundo que os cerca. No caso específico, como crianças e educadores dão sentido ao que aprendem e ensinam no contexto escolar.
Neste aspecto, a pesquisa qualitativa de natureza etnográfica colaborou com a formação dos licenciandos, estes que buscaram compreender e descrever essa realidade, na interação com os sujeitos que compõem o espaço escolar.
Sendo assim, é com alegria e satisfação que apresentamos mais um volume dessa coleção, esperando que a mesma continue se expandindo, como um espaço de reflexão, sistematização e difusão do conhecimento que vem sendo produzido por graduandos do curso de Pedagogia da UFBA (e de seus parceiros no projeto), visando ainda constituir material didático-pedagógico de apoio à formação de todo educador, licenciando, licenciado ou a serviço da educação bá-sica, que se preocupa diretamente com o campo da alfabetização e do letramento.
Introdução
Valorizar a criança em sua totalidade, com suas particularidades, e promover, através de múltiplas estratégias de ensino, novas formas de aprender e garantir o acesso a modos de alfabetização e letramento significativos é o propósito dos estudos e textos deste segundo volume da Coleção Alfabetização para a infância. Esta abordagem apresenta aspectos teórico--práticos do trabalho desenvolvido pelas bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Univer-sidade Federal da Bahia FACED-UFBA, especialmente através de práticas etnográficas como caminho metodológico para a compreensão e a intervenção dos licenciandos nas escolas públicas municipais conveniadas ao Programa.
Nessa perspectiva, os textos a seguir intencionam conduzir o leitor a percorrer o passo a passo desta iniciativa que tem alcançado resultados satisfatórios, principalmente no que diz respeito à formação para a docência em alfabetização, nas séries iniciais do Ensino Fun-damental, por parte das bolsistas do PIBID.
Sendo assim, na Parte I – Bases conceituais e relatos de experiências: aproximações entre práticas etnográficas e alfabetização, e logo no seu primeiro capítulo – A valorização da etnografia em práticas alfabetizadoras para a infância –, as autoras Ana Katia Alves dos Santos e Hildonice de Souza Batista apresentam reflexões acerca do uso e da valorização da etnografia na prática alfabetizadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência do curso de Pedagogia da UFBA. Abordam os aspectos teóricos e conceituais da etnografia e validam a sua adoção, como perspectiva metodológica e de pesquisa, na forma-ção dos jovens bolsistas, entre os anos de 2010 e 2012. Apresentam, também, a experiência escolar, como fonte de estudos, compreensão e ação na realidade social da escola pública, e a formação etnográfica do alfabetizador pesquisador.
No capítulo 2 – Experiências e práticas significativas do trabalho com projetos arte-educa-dores na Escola Ruy de Lima Maltez, as autoras Ana Cristina França Bastos Guimarães, Juliana Santos Silva, Luciane Pereira Fernandes, Mariana Capinã Vitoriano da Silva, Nana Karini Lopes Carvalho, Janaina Garcia Vaz Pinto, bolsistas Pibid da graduação, e Patrícia Sierpinska Nogueira (bolsista Pibid – supervisora da Escola Municipal Ruy Lima Maltez) debatem o estudo que se encontra organizado em duas partes, uma elencando a importância das atividades lúdicas na práxis pedagógica nas séries iniciais e a outra citando a importância da formação docente. O texto apresenta uma reflexão sobre a importância do brincar, que viabiliza o processo de alfabetização do educando, por meio da contextualização dos conteúdos, de forma prática e prazerosa, no processo de aquisição da leitura e da escrita.
No capítulo 3 – Práticas Alfabetizadoras na Escola Municipal Vivaldo da Costa Lima – as autoras Álice Quele Leal Nascimento, Cilia Silva dos Santos, Eliete Farias da Silva, Flavia Nascimento Silva, Geruza do Nascimento Santana, Rafaela Noronha Ritter e Maria Valéria de Oliveira Oliveira propõem uma análise, a partir dos relatos da experiência vivenciada na Escola Vivaldo da Costa Lima, onde perceberam a necessidade de introduzir temas no pro-grama de ação, tais como conscientização, identidade, reflexão, ludicidade, resgate da cultura oral, produção coletiva, e projetos temáticos que possibilitassem aos estudantes uma maior compreensão do eu, do outro e do mundo. Debatem o papel do educador como mediador e maior motivador da práxis pedagógica e como este poderá utilizar o contexto sociocultural dos alunos enquanto instrumento oportuno e favorável ao desenvolvimento do trabalho; buscam ainda observar que o espaço escolar pode ser usado de diferentes formas, tendo em vista a realização de ações educativas intencionadas.
Na Parte II – Experiências teórico-metodológicas alfabetizadoras fundamentadas no Estatuto da Criança e do Adolescente e nas tecnologias educaticas – o capítulo 4 – Concep-ções teórico-metodológicas baseadas no Estatuto da Criança e do Adolescente –, das autoras Camila de Andrade Coelho Silva e Sarah Louise Silva Santana, ambas bolsistas da gradua-ção, analisa as contribuições do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) para a práxis pedagógica desenvolvida pelas bolsistas do PIBID-UFBA na Escola Municipal Ruy de Lima Maltez. Ressalta-se a importância do estudo do ECA nos projetos pedagógicos e nas práticas
Alfabetização para a infância: práticas etnográficas
educativas propostas aos alunos. Destaca-se a valorização da roda dialógica, como estratégia metodológica de intervenção pedagógica, a qual permite ao educando expor as suas ideias, expressando-se de diversas maneiras, oralmente ou artisticamente. Desta forma, os alunos atendidos apresentaram excelentes resultados em seu processo de aprendizagem e em relação à formação de uma consciência crítica cidadã.
Refletindo sobre os desafios da educação, no cenário social atual, marcado pela cultura digital, os autores Ana Paula de Souza, Eunice Uzeda e Vitor Reis nos trazem, como proposição, no capítulo 5 – Tecnologia educacional: possibilidade para a prática pedagógica cidadã –, a coleta de dados e a socialização dos fundamentos relevantes de conceitos acerca de tecnologia educacional no âmbito da alfabetização digital. Constatam que o processo de informatização é uma realidade nas escolas públicas e privadas, inclusive pelo uso intensificado das tecnologias de informação e comunicação. Fazem uma ressalva a respeito da inclusão digital, no processo de alfabetização e letramento, para que a mesma se faça sempre de maneira não-excludente e contextualizada em práticas efetivas das escolas públicas municipais.
Finalizando os artigos que compõem a obra, o capítulo 6 nos traz, como tema, Memórias de uma experiência de implementação do Estatuto da Criança e do Adolescente em escolas municipais, onde as autoras Micheline Fernandes, Tânia Passos e Fulvia de Aquino Rocha, como o título já sugere, abordam as aprendizagens e as experiências vivenciadas pelo grupo de bolsistas responsáveis pelo desenvolvimento do trabalho, buscando refletir, descrever e tecer considerações acerca das experiências realizadas nas escolas Vivaldo da Costa Lima e Ruy de Lima Maltez, a partir de atividades experimentais construídas por elas mesmas e tendo como conteúdo principal dessas práticas o exercício do ECA, ações que foram pensadas para as classes de 1ª série do ciclo de aprendizagem I, conhecido como Ciclo de Alfabetização, das quais participaram crianças na faixa etária entre 6 e 8 anos de idade, professores e super-visores. Apontam como ponto de extrema importância a aproximação Escola/Universidade, possibilitada por nosso trabalho de pesquisa e intervenção, que foi desenvolvido durante os anos de 2010 (a partir de abril), 2011 e 2012 (até fevereiro). As escolas citadas pertencem ao contexto da Cidade de Salvador/Bahia. São instituições públicas de ensino fundamental, vinculadas à Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer (SECULT), que têm,
como público, cidadãos das camadas populares da cidade. Assim, estão inseridas numa re-alidade baiana marcada por profundas desigualdades nos âmbitos social, regional, político, econômico, de gênero, raça e etnia.
A sistematização da experiência partiu da premissa de que as crianças, bem como os adultos, atribuem significados ao que está ao seu redor. Assim, como previsto na Consti-tuição Federal Brasileira de 1988 (CFB), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), são reconhecidos como sujeitos de direitos, com voz ativa em seus espaços, logo, capazes de opinar sobre as práticas es-colares. Tais concepções levaram-nos a nortear nosso trabalho de ação/investigação pelas vozes e as ações das crianças.
A produção deste volume intenciona possibilitar ao leitor um estudo de cunho investi-gativo que possa ampliar os seus conhecimentos sobre a temática apresentada, encontrando neste material possibilidades de aprimoramento da sua formação docente, principalmente quando atua nas séries iniciais do Ensino Fundamental e nas turmas de alfabetização.
PARTE I
Bases conceituais e relatos de experiências:
aproximações entre práticas etnográficas e
CAPÍTULO 1
A valorização da etnografia em
práticas alfabetizadoras para a
infância
Ana Katia Alves dos Santos1
Hildonice de Souza Batista2
Introdução
Especialmente a partir da década de 90, no século XX, os enfoques em alfabetização para o público infantil ganham maior visibilidade e têm vivido período fértil no que se refere
1 Coordenadora do PIBID – Pedagogia da UFBA; Doutora em Educação UFBA; Mestre em Educação (UFBA); Especialista em
Metodologia do Ensino, Pesquisa e Extensão em Educação (UNEB); Licenciada em Pedagogia (UCSAL); Professora Adjunta da Faculdade de Educação da UFBA vinculada ao Departamento de Educação II; Docente das disciplinas Metodologia e Prática da Alfabetização para a Infância e Educação e Identidade Cultural; Coordenadora do CRIETHUS – Centro de Investigação, Defesa e Educação da Infância. aksantos@ufba.br.
2 Coordenadora Institucional do PIBID do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Baiano – IF Baiano; Doutoranda
em Educação (UFBA); Mestre em Educação (UFBA); Especialista em Educação Transdisciplinar e Desenvolvimento Humano (UFBA); Licenciada em Letras/Espanhol (UFBA); Professora de Metodologia da Pesquisa Científica e Didática do IF Baiano; Colaboradora da Pró-Reitoria de Ensino do IF Baiano e Colaboradora membro do CRIETHUS – Centro de Investigação, Defesa e Educação da Infância. A autora tem como foco de investigação a educação indígena. hildonice@ifbaiano.edu.br.
às propostas metodológicas chamadas emergentes. Um crescimento cada vez maior de edu-cadores, estudantes, pesquisadores e demais profissionais do campo da alfabetização reco-nhecem que todo alfabetizador deve ser pesquisador de sua prática e da realidade educativa com a qual está vinculado. Isso porque, constantemente, os alfabetizadores se deparam com inquietações, perguntas e problemas presentes no contexto da sala de aula e da escola. As soluções e as possíveis respostas para essas inquietações podem estar ali mesmo, no cotidiano dos sujeitos envolvidos (crianças, educadores, pais...). O estudo e a busca por soluções no contexto da realidade concreta são fins da pesquisa qualitativa em educação, em especial da etnografia. A etnografia vem sendo valorizada na educação e nas práticas alfabetizadoras, questionando a visão de que esta é apenas um caminho de pesquisa aplicável à Antropologia.
A etnografia está situada no campo da pesquisa qualitativa, esta que é compreendida como um caminho de pesquisa que busca abordar, analisar e compreender os fenômenos de forma contextual, quer dizer no mundo e na vida, e não de “dentro de laboratórios”. (AN-GROSINO, 2009)
A pesquisa qualitativa tenta entender, descrever e compreender, as experiências humanas (de pessoas e grupos), seja nas dimensões social, histórica, biográfica, política e das práti-cas diárias, mas também estuda as interações e comunicações cotidianas, observando-as e registrando-as. Preocupa-se em compreender como pessoas e grupos dão sentidos e produzem significados ao mundo que os cerca.
Para Angrosino (2009), a pesquisa qualitativa apresenta as seguintes características: 1. conceitos e argumentos são desenvolvidos no processo da pesquisa, minimizando
a necessidade de hipóteses, antes mesmo de interagir com a realidade e seus fenô-menos;
2. os pesquisadores estão interessados em ter acesso às experiências, às interações e aos documentos em real contexto natural;
3. os métodos e a teoria devem ser intimamente ligados àquilo que se pesquisa ou estuda;
5. a pesquisa qualitativa leva a sério o contexto, os fenômenos e casos para entender uma questão específica;
6. esta pesquisa baseia-se em textos orais e escritos (notas de campo, transcrições, autobiografias etc.).
Segundo Marli André (1995), a pesquisa de natureza qualitativa tem suas raízes históricas, e surgimento, no final do século XIX, quando cientistas sociais problematizam se o método das ciências físicas e naturais, vigente na época, fundamentado em perspectiva positivista3 do
conhecimento, deveria continuar servindo como referência de estudo dos fenômenos sociais e humanos. Nesse percurso, para outras abordagens de pesquisa que melhor atendessem às demandas sociais e humanas, uma delas ganha força e dá origem à pesquisa qualitativa: a Fenomenologia, abarcando ideias do interacionismo simbólico, da etnometodologia e da etnografia. (ANDRÉ, 1995) A Fenomenologia preocupa-se com os aspectos mais subjetivos das ações e comportamentos humanos, e os resultados dessas ações e comportamentos. Ela defende a necessidade de entrada e aprofundamentos no “universo conceitual dos sujeitos” (ANDRÉ, 1995), a fim de compreender os sentidos e significados atribuídos pelos próprios sujeitos às suas ações e comportamentos. Os fatos, as interações, a comunicação da vida diária dos sujeitos são motivo de atenção e busca por compreensão de sentidos atribuídos pelos sujeitos que vivem a realidade. Por isso, o contato direto com as pessoas e grupos será um caminho mais significativo de pesquisa.
Lüdke e André (1986) compreendem que o percurso metodológico qualitativo pressupõe o contato direto e prolongado do educador/pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo analisada. Há uma maior aproximação com o mundo da vida cotidiana, permitindo-se penetrar no significado e no contexto do que está sendo estudado.
Nessa perspectiva, segundo Mynayo (1994), pode-se questionar sobre o racional e o irracional da realidade social, recusando os mitos da neutralidade e da objetividade da
ci-3 O positivismo é uma corrente filosófico-científica que faz uso do método analítico. Este método apresenta um sujeito teórico,
objetivo, descompromissado com um interesse ou outra coisa qualquer que subjaz a esse objeto investigado, o qual passará a ser analisado o mais objetivamente possível.
ência. A escolha pelo enfoque qualitativo4 possibilita uma maior aproximação da realidade
experienciada. Para Bogdan e Biklen (1994), algumas das principais características da abor-dagem qualitativa, são que:
[...] na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituin-do o investigaconstituin-dor o instrumento principal. […] Os investigaconstituin-dores qualitativos freqüentam os locais de estudo porque se preocupam com o contexto. Entendem que as acções podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser entendidos no contexto da história das instituições a que pertencem. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. Os investigadores que fazem uso deste tipo de abordagem estão interessados no modo como diferentes pessoas dão sentidos às suas vidas. Por outras palavras, os investigadores qualitativos preocupam-se com aquilo que se designa por perspectivas participantes. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47-51)
A abordagem qualitativa na prática alfabetizadora para a infância possibilita uma compre-ensão de mundo, a partir de distintos referenciais epistemológicos, que dialogam diretamente com os fenômenos culturais, sociais, políticos, econômicos e permitem “[...] assumir plenamente a vontade e a intencionalidade de rever os próprios valores e atitudes que contribuem para a manutenção do status quo atual”. (MASINI, 1989, p. 46) Para isso, essa abordagem faz uso de alguns critérios analíticos: a radicalidade5 e o rigor científico. Utiliza-se de uma ótica
caleidos-cópica para perceber e questionar o que se mostra e o que se evidencia como verdade incon-teste, valendo-se da análise em perspectiva (conceitos) e da redução de todos os procedimentos investigados para a elaboração de proposições que se aproximem mais da vida em sociedade.
Diante do exposto, a prática pedagógica alfabetizadora para a infância deve estar imbricada com a vida, com os aspectos qualitativos da aprendizagem, com a etnografia da sala de aula; deve preocupar-se com o processo de ensino/aprendizagem, com o desenvolvimento humano e a formação de valores e ações que visem a participação ativa de crianças e jovens na sociedade.
4 Conceito que agrega inúmeras estratégias de pesquisa que partilham de determinadas características. Os dados analisados
são denominados de qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos e de complexo tratamento analítico. Sobre a temática verificar a obra de Ludke e André (1986).
No âmbito da abordagem qualitativa, as práticas alfabetizadoras voltadas para a infância, a partir da abordagem etnográfica, compreendem que o indivíduo se reconhece enquanto sujeito ativo e coparticipativo do ser-no-mundo-com, de seu (des)velamento pessoal, consi-derando-se autônomo e em eterna (re)construção de sua formação. A prática alfabetizadora, nessa perspectiva, pode ser comparada ao Deus da mitologia egípcia, denominado de Amon (efígie do Sol criador), que por longo período vagueou como peregrino de luz em busca do conhecimento. Amon reúne a deificação de outros deuses egípcios, encarnando o dinamismo criador. Repleto de luz, esse Deus egípcio remete à ação consciente da incompletude, pois toda prática alfabetizadora é apenas um recorte transitório de um tempo que está por vir.
A abordagem qualitativa e as práticas de alfabetização para a infância, na perspectiva etnográfica, apresentam uma característica intrínseca: a dialogicidade. A concepção de dialo-gicidade, na prática de alfabetização, inspira-se na relação de reciprocidade de Martin Buber (2001), aproximando-se de uma prática pedagógica na qual o EU atua sobre o TU e o TU atua sobre EU, num constante aprendizado mútuo e recíproco; a relação do pesquisador com o objeto não deve ser antecipada, mas vivenciada em práticas investigativas no cotidiano, de modo que o EU e o TU se complementem em um NÓS.
Dialogicidade, nesse contexto, abarca a instauração de um pacto essencial entre eu-tu--nós, exigindo atitude e postura solidárias de cada educador e de cada aprendiz no espaço escolar. Perspectivar essa relação significa analisar uma situação de contradependência entre a abordagem qualitativa, a etnografia e a prática alfabetizadora para a infância: há o eu, mas, na verdade, esse eu só existe através da relação com o tu, com o outro, instaurando-se uma relação de dialogia que potencializa a ação solidária e interdependente – o nós.
Nessa percepção, a prática alfabetizadora deve ter como um de seus compromissos principais a autorrealização do indivíduo, como projeto de vida em constante criação e inter--relação, para se atingir a felicidade, a alegria, a qualidade de vida espiritual, social, cultural, econômica – sustentável6, política e psíquica.
6 O desenvolvimento sustentável, nessa concepção, preocupa-se com o confronto que há entre a sobrevivência do planeta:
ho-mens, mulheres, crianças, flora, fauna, ar, água, terra e a sociedade de risco. A sociedade de risco preocupa-se com a melhoria do processo de informação, de produção tecnológica, industrial, dentre outros, a partir de uma política econômica mundial, neoliberal e globalizante, que tem como consequência direta efeitos nocivos incontáveis e imprevisíveis para o planeta.
A infância envolvida nesse projeto de vida tem como meta fundamental aprender a viver e a conviver com o outro na diferença, visando a ação de aprender a conhecer a si mesma e a desenvolver seu aprendizado de forma coletiva, vislumbrando um potencial praxiológico de inter-agir e de trans-formar seu cotidiano, ou seja, inter-relacionando-se com o mundo no qual está inserida.
Pensar a prática alfabetizadora para a infância, por meio dessa ótica, significa também (re)pensar o aprendizado na sala de aula, os diferentes métodos e modos de acesso à leitura e à escrita, à atividade intelectual e humana que os aprendizes/professores e os aprendizes/ estudantes realizam na escola.
Com efeito, a prática alfabetizadora deve se preocupar também com a formação humana, podendo possibilitar uma re-visão do sentido de ser humano, uma vez que este não é apenas uma coisa ou máquina de produção de conhecimento, nem tão pouco, este é puramente uma mônada leibniziana.7 Este é uma rede dialógica entre epistemologia8 e ontologia, pois necessita
(co)existir por meio de uma vizinhança, por meio de uma relação de estar-no-mundo-com, para pensar e agir no mundo cultural, político e socioeconômico, a partir de uma prática alfabetizadora que considere a etnografia da escola.
Nesse sentido, a sociedade atual questiona a forma de um sistema único de pensar, o uso de um único método investigativo, econômico, político ou modelo cultural. Neste intento,
to, para que ocorra o desenvolvimento sustentável, faz-se necessário realizar ações transdisciplinares que visem a integração dos saberes, a integração dos seres e a integração das sociedades em torno de um objetivo comum e imprescindível: a vida no planeta Terra. Nesse sentido, a sustentabilidade deverá considerar a complexidade da vida em nosso planeta: a importância da preservação de todas as espécies vivas, principalmente a manutenção da vida humana, considerando as diferentes sociedades, as diferentes culturas e a necessidade, por parte de todos, de esforços econômicos e políticos, os quais, muitas vezes, não im-plicarão na viabilidade econômica, mas sim na viabilidade da vida.
7 A leitura de Leibniz (2000), em sua obra Monadologia, permite compreender que o ser humano não pode se constituir
en-quanto sujeito social de forma isolada.
8 A epistemologia contribuirá para o aprofundamento dos estudos, para a elaboração de teorias sobre a prática pedagógica, para
a produção de diversos pensares e de linhas investigativas sobre o processo de ensino/aprendizagem e da ação docente. Vale lembrar que esta palavra, em sua origem grega, é composta do prefixo epi (epistemê, do verbo epistamai e pode ser associada
a doxa, technê) que significa sobre e do verbo hístemi que significa fazer com que fique firmemente em pé (histêmi dá origem a sístemi, originando sistema em português). Monteiro (2006, p. 115) irá revelar que a epistemologia da práxis pedagógica
perquirir o modelo disciplinar de conhecimento instituído pela cultura ocidental, nos últimos séculos, é algo a ser feito a partir da prática alfabetizadora, pois, na perspectiva etnográfica, não dá mais para se falar em um saber isolado, em um especialista que não considera o ser humano em seus diferentes contextos.
Na prática alfabetizadora para a infância, a etnografia deve criticar esse modelo disci-plinar, pautado no acúmulo de saberes construídos pela especialização9, que se utiliza, cada
vez mais, de fragmentos menores da realidade, distanciando-se da noção de conjunto, da totalidade, e se fixando em seus constituintes.
As atitudes transformadoras ocorridas nas práticas alfabetizadoras que aplicam a abor-dagem etnográfica revelam a formação veemente de espaços de dialogicidade na escola, ou seja, essa prática de alfabetização vai de encontro ao status quo homogeneizante. Denota a luta pela vida, revela a (re)construção de processos dialógicos entre a escola, a comunidade e as práticas educativas, (re)estruturando novos estilos de conhecer e aprender, compreendendo a cultura da escola como algo dinâmico e adaptativo.
A etnografia destaca-se nesse campo, pois é o caminho científico desenvolvido por an-tropólogos a fim de estudar as culturas e a sociedade, por isso bem apropriada para o estudo da cultura infantil e das práticas que lhe dizem respeito, tais como os processos de alfabe-tização. Em sua análise etimológica, o termo etnografia significa descrição social, podendo ser compreendido como um conjunto de técnicas que visam revelar valores, hábitos, crenças, práticas e comportamentos de um grupo social, e um relato escrito resultante dessas técnicas (entrevistas abertas, observação participante, estudo de caso...). A etnografia revela diferen-tes e diversas formas de compreensão e interpretação do mundo, da vida e das experiências diárias, indicando os significados múltiplos atribuídos por pessoas e grupos.
Os estudos de Ryen e Silverman (2000) revelam que a etnografia tem seu marco fun-damental nos primeiros estudos antropológicos sobre a colonização de povos (tribos) que apresentavam um modelo cultural distinto dos valores europeus/ocidentais, a exemplo dos aspectos apontados nos escritos de Claude Lévy-Strauss (1955) sobre os indígenas brasileiros:
9 O que D’Ambrósio denominou de gaiolas epistemológicas, em palestra proferida no dia 09/09/05, durante o II Congresso
Internacional de Transdisciplinaridade, realizado em Vitória, no Espírito Santo/Brasil, e perguntou: “seria possível viver fora das gaiolas?”
Nenhuma sociedade é perfeita. Por natureza, todas comportam uma impureza incompatível com as normas que proclamam, e que se traduz de modo concreto numa certa dose de injustiça, de insensibilidade, de crueldade. Como avaliar essa dose? A pesquisa etnográfica consegue. (LÉVI--STRAUSS, 1955)
Para Ryen e Silverman (2000), esses estudos delineavam uma “metodologia colonial” que buscava compreender a cultura do diferente a partir do olhar estrangeiro. Todavia, com o passar dos anos, essa abordagem começa a ser apropriada pelos pesquisadores de países que foram colonizados e/ou considerados marginalizados, tendo como finalidade a aproximação e a análise de sua própria cultura, de sua sociedade, de sua própria história.
A etnografia adquire, nessa perspectiva, características de enxergar a cultura, a economia, o sistema político e social dos diferentes estilos de vida em sociedade, sendo, muitas vezes, denominada de etnografia urbana.
Posteriormente, a partir dos estudos desenvolvidos pela Escola de Chicago, ocorrem esforços sistemáticos para a organização de métodos e técnicas de coleta de dados, pois a etnografia permite que o pesquisador proponha seu método e percurso investigativo, con-forme a sua necessidade.
Clifford Geertz (1999), em sua clássica obra A interpretação das culturas, irá defender a necessidade de se compreender o singular em detrimento dos valores universais:
[...] pode ser que nas particularidades culturais dos povos – nas suas esquisitices – sejam en-contradas algumas das revelações mais instrutivas sobre o que é genericamente humano. E a principal contribuição da ciência antropológica à construção – ou reconstrução – de um conceito do homem pode então repousar no fato de nos mostrar como encontrá-las. (GEERTZ, 1999, p. 22) Existe um preconceito social instaurado entre o real e o imaginário, entre a objetividade e a subjetividade, entre o conhecimento científico e o conhecimento popular. É preciso perceber outras possibilidades, a partir do olhar etnográfico. (GEERTZ, 1999) Portanto, a etnografia passa a constituir um novo campo epistemológico para a prática alfabetizadora na infância, cuja concepção de ciência objetiva, que busca dados coletados de forma precisa, é
reelabo-rada, passando a oportunizar o reconhecimento da constituição de elementos subjetivos que pressupõem a dialética de interpretar os sinais, os sentidos, o simbólico.
A etnografia aplicada às práticas alfabetizadoras para a infância passa a ser uma estraté-gia pedagógica e metodológica que insere o licenciando do PIBID na realidade da escola e da sociedade. O futuro docente passa a estudar e a compreender elementos que são essenciais para a sua formação de professor alfabetizador.
O processo de alfabetização para a infância, na abordagem etnográfica, não ocorre de forma isolada, estando inserido na realidade da criança ou jovem que está sendo alfabetizado. E considera alguns fatores importantes:
a. as políticas públicas para a alfabetização; b. a história da alfabetização no Brasil;
c. a influência de valores sociais e culturais no processo de alfabetização para a infân-cia;
d. o contexto da rede de ensino pública e/ou privada; e. a comunidade (pais, responsáveis etc.);
f. a escola;
g. o Projeto Político Pedagógico da escola; h. a cultura organizacional escolar;
i. o perfil da turma e seus valores;
j. o contexto da sala de aula (espaço, quantidade de estudantes, estrutura); k. a carga horária;
l. o docente regente e sua formação;
m. as práticas de alfabetização e letramento;
n. o aprendizado na Universidade e sua relação com a prática em sala de aula;
o. a metodologia adotada; p. os recursos disponíveis; q. o planejamento docente;
r. a questão socioeconômica da escola e dos estudantes; s. o currículo;
t. o processo avaliativo; e u. o material didático.
O conceito de cultura é extremamente importante, nessa abordagem, pois a sala de aula apresenta uma cultura própria e coletiva. Na sala de aula, diferentes indivíduos convivem e interagem entre si, desempenhando diferentes papéis, constituindo uma comunidade.
A sala de aula passa a viver uma etnografia interacional, conforme enfatiza Gumperz (1991), possibilitando perceber o local e suas relações com a sociedade e o processo de al-fabetização.
A alfabetização para a infância, por meio da abordagem etnográfica, é fundamental para a formação de seres humanos críticos e atuantes na sociedade brasileira. Havendo experiências bem desenvolvidas no processo de alfabetização, toda a sociedade será beneficiada. Cada criança, jovem, mulher, homem será leitor de sua própria história. Poderá ler os significados de sua sociedade, de seu contexto.
A etnografia nas práticas alfabetizadoras conduz a se pensar sobre qual é o sentido de alfabetizar e letrar dentro do espaço escolar, que não pode ter práticas pedagógicas homoge-neizantes, nem tão pouco modeladoras. É preciso observar as diferentes formas culturais e sua importância para o alfabetizar e o letrar. Indagações podem ser realizadas, na tentativa de construir sentidos para as práticas alfabetizadoras no contexto escolar:
a. qual a linguagem que os estudantes e a escola utilizam? b. que leitura de mundo trazem consigo?
c. quem são seus pais e/ou familiares? d. quais suas histórias de vida?
e. quais aspectos podem ser analisados nas atividades dos estudantes que evidenciem pistas de desenvolvimento significativo para o processo de alfabetização e letramento? A etnografia, nas práticas alfabetizadoras, analisa fenômenos invisíveis e visíveis, daí seu caráter qualitativo, pois muitos desses fenômenos não podem ser mensurados (valores, crenças, gostos, hábitos). Os fenômenos não são revelados imediatamente à experiência, eles podem ser percebidos, mas não evidenciados.
Na abordagem etnográfica da alfabetização para a infância, toda informação é relevan-te e considerada para que se relevan-tenham elementos substanciais de porelevan-tencialização da prática alfabetizadora. Importa compreender a cultura da escola e dos educandos. As reflexões do processo de alfabetização são minuciosas, densas, e envolvem um conjunto de interpretações e estratégias metodológicas.
Os resultados de uma prática alfabetizadora para a infância têm seu fundamento pautado na interpretação dos fatos, na percepção da realidade e dos conceitos que formam o alfa-betizador, daí seu caráter qualitativo. Assim, para se compreender a vivência e o cotidiano alfabetizador de uma dada escola é preciso potencializar os aspectos qualitativos. É preciso captar e descrever informações, experiências estéticas e práticas exitosas.
Nesse sentido, defende-se uma etnografia da prática existencial da infância, em vários contextos, especialmente aqueles que não negam a sua condição de ser em plenitude, e da sociedade, de maneira ampla, principalmente no que se refere ao cotidiano baiano e brasileiro. Sendo assim, o próprio método favorece a vigência do lugar social, cultural e histórico, da criança e desenvolve um olhar humanizador sobre e com ela acerca dos fenômenos que lhe são relacionados, a saber: o processo de alfabetização.
Escolha da etnografia e das rodas dialógicas como
caminhos de estudos da prática da sala de aula
alfabetizadora
A etnografia foi considerada como um caminho metodológico pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID, do curso de Pedagogia da Universidade Federal da Bahia – UFBA, por se reconhecer que o estudo das práticas de alfabetização e da sala de aula alfabetizadora considera a infância como um grupo cultural, nesse caso os grupos culturais das escolas Vivaldo da Costa Lima e Ruy de Lima Maltez, localizadas no Pelourinho e na Ladeira dos Galés, respectivamente, em Salvador/Bahia.
O PIBID de Pedagogia, durante os seus dois anos de vigência, buscou compreender, mediante interação, os significados dados pelos sujeitos (crianças e educadores) às suas for-mas de acessar o conhecimento relacionado à alfabetização e ao letramento.10 Além disso,
a etnografia foi defendida, considerando-se a mesma defesa de Angrosino (2009), primeiro, por ser pesquisa de campo, o que implica na presença efetiva, nas escolas, dos bolsistas vinculados ao Programa.
Segundo, por ser um tipo de pesquisa que se preocupa com a personalidade, ou seja, a valorização dos sujeitos e do seu dia a dia, sua voz, opiniões e comportamentos são consi-derados de forma muito significativa.
Terceiro, é um método multifatorial, quer dizer, exige várias técnicas de estudo e coleta de dados.
Quarto, exige compromisso de longo prazo, ou seja, não pode ser realizada em apenas alguns horas ou dias, e sim busca maior tempo possível para o aprendizado e a compreensão
10 A Alfabetização articula amplo e complexo processo de construção de conhecimento e envolve a dimensão linguística, a
dinâmica sociocultural e os seus aprendizados. É também apropriação crítica do código linguístico e de seu sistema, no caso brasileiro, do sistema alfabético. Ela necessita de elementos internos e externos ao sujeito para que se efetive a produção do seu conhecimento (sociais, políticos, pedagógicos, relacionais, econômicos, históricos, biológicos etc.). Ver: Ana Katia Alves dos Santos (2010, p. 93; 23). Já o Letramento envolve uma ampla variedade de saberes, conhecimentos, competências, habili-dades, capacihabili-dades, valores, usos e funções sociais, na visão de Magda Soares, o que colabora com a ampliação, sem negá-lo,
da realidade. Neste caso, os dois anos do projeto do PIBID – Pedagogia significaram um tempo proveitoso ao maior aprofundamento e interação com crianças e educadores.
Quinto, o pesquisador é participante. Os bolsistas foram participantes ativos. Sexto, é indutivo, ou seja, há acúmulo descritivo de detalhes.
Sétimo, a pesquisa é de natureza dialógica porque o pesquisador-bolsista está em cons-tante diálogo com os sujeitos envolvidos.
E, por fim, é um método global, que busca estar atento às relações, fatos e contextos diversos que envolvem o fenômeno estudado. No caso das práticas de alfabetização para a infância, é importante observar o contexto político e físico da escola, as relações estabelecidas entre educandos-educadores, o apoio dado por gestores, funcionários, e que os processos sejam de bons resultados, enfim...
As práticas alfabetizadoras do PIBID – Pedagogia valorizaram a etnografia, por consi-derarem a alfabetização, as classes e os grupos que a constituem como espaços de cultura e locais de valorização do cotidiano, das interpretações, dos sentidos e significados dados pelos sujeitos envolvidos. São as vivências e teorias próprias das crianças, de educadores das escolas parceiras e bolsistas envolvidos no Programa a grande fonte de inspiração para a pesquisa e os estudos.
As rodas dialógicas como técnica de interação e estudo
Rodas dialógicas – este é o nome escolhido para representar a principal técnica utiliza-da na perspectiva de trabalho etnográfico do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência do curso de Pedagogia da UFBA. As rodas dialógicas constituem-se em espaços comunicativos dinâmicos de troca de saberes e novas aprendizagens que geram e produzem conhecimentos mais ampliados e significativos nos sujeitos a elas integrados.
Para o grupo PIBID – Pedagogia, as rodas dialógicas fundamentam-se em três conceitos principais, de autores e grupos culturais reconhecidos no âmbito educativo e cultural. O primeiro conceito em destaque é o “círculo de cultura”, criado e defendido por Paulo Freire (2000), conceito que sugere a reunião de sujeitos da educação para dialogarem sobre os
blemas e situações de vida comuns aos envolvidos, e de seu interesse. O círculo de cultura parte de situações-problema presentes na vida cotidiana e, após conversa aberta, reflexão e análise, os envolvidos buscam conhecer e decodificar esta realidade. Para Freire (2000), o círculo de cultura tira os sujeitos (estudante e professor) da passividade, já que os mesmos precisam se colocar, refletir, buscar caminhos de resolução para os problemas cotidianos. Ao professor cabe o importante papel de ‘coordenador de debates’, aquele que vai se preocupar em garantir o lugar da fala de todos, provocando o grupo para que supere a passividade, caso esta exista. No círculo de cultura, coletivamente, elaboram-se propostas de resolução dos problemas apresentados, com vistas à construção de conhecimentos críticos e transfor-madores da realidade.
O segundo conceito em destaque é o de “mediação”, criado e apresentado por Vygotsky (1994), que é o processo relacional estabelecido entre os seres humanos, entre si e com o mundo, ou seja, a forma dialógica de estabelecimento de relações com vistas à aprendizagem de si e da cultura, de forma geral. Segundo Berni (2006, p. 7),
É o processo que caracteriza a relação do homem com o mundo e com outros homens. [...] É aqui que está a fundamental responsabilidade dos educadores no ambiente escolar: o desenvolvimento dos alunos através da aprendizagem que vai se dar pela mediação. [...] Trata-se de espaço de trabalho no qual uma pessoa atua para ampliar os conhecimentos do aprendiz.
Nesse sentido, a mediação desenvolve o diálogo na aprendizagem e promove a autono-mia daquele que passa a se colocar e a compreender o mundo, a si mesmo e ao outro, bem como garante a produção de um conhecimento compartilhado, coproduzido e co-construído, visto que se dá na relação de mediação entre sujeitos.
Citando Magalhães (1996, p. 3-4), Berni (2006) afirma que a aprendizagem de qualquer novo conhecimento precisa do outro, visto que ela é social, necessitando da dialogia daque-le que aprende com a vida social daquedaque-les que a cercam e também situada em contextos culturais. Vygotsky (1994, p. 115) considera que “[...] o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas/les que as cercam”.
Outro conceito em destaque, que colabora com a fundamentação das rodas dialógicas do PIBID – Pedagogia, é a “roda de capoeira”. Este último conceito, oriundo da cultura afro--brasileira, em especial afro-baiana, caracteriza uma expressão particular da Bahia que sin-tetiza um ritual criado que une sujeitos (mestre e aprendizes) em sua ação de performance corporal, de movimento e rítmica, que integra elementos de luta (movimentos físicos ágeis e de grande complexidade), arte, dança e música (esta que marca forte presença da tradição africana), na grande parte das vezes em um círculo, no qual o mestre capoeirista organiza a roda para a performance corporal oriunda de práticas das culturas e sociedades da diáspora11
africana no Brasil. É na roda que os aprendizagem vão se desenvolvendo na arte da capoeira, pela mediação cantada e de jogo corporal de seus mestres.
Foi a partir desses três conceitos que as rodas dialógicas do PIBID – Pedagogia se es-tabeleceram. O diálogo, a mediação, a efetiva troca de saberes, a cultura e o conhecimento entre educandos e educadores são tomados como meta no trabalho etnográfico desenvolvido, pois o conhecimento escolar se constrói de forma crítica e coparticipativa. As rodas se deram tanto entre bolsistas e crianças, quanto entre bolsistas-educadores-bolsistas, como mostram as imagens a seguir.
11 Extraído dos antigos termos gregos dia (através, por meio de) e speirõ (dispersão, disseminar ou dispersar), a palavra diáspora
tem sido utilizada, nos últimos anos, de várias formas. Destacamos aqui esse termo para descrever as comunidades africanas, cujas redes sociais, culturais, econômicas e políticas, atravessaram fronteiras e se fizeram presença cultural (no caso brasileiro, desde a colonização, com a chegada dos africanos na condição de escravidão). Ver: Cashmore (2000, p. 169).
Figura 1 - Roda Dialógica na Escola Ruy de Lima Maltez
Fonte: Projeto PIBID - Pedagogia
Figura 2 - Roda Dialógica na Escola Vivaldo da Costa Lima
Fonte: Projeto PIBID - Pedagogia
Figura 3 - Roda Dialógica - Reunião entre bolsistas na FACED-UFBA
As relações ensino-pesquisa no PIBID – Pedagogia
Ainda que o PIBID, como Programa, priorize a docência como processo formativo dos licenciandos, o projeto do curso de Pedagogia da FACED-UFBA considerou de fundamental importância garantir, na formação dos bolsistas, a articulação entre ensino e pesquisa. Tema atualmente muito debatido e valorizado na formação de professores, seja da educação básica, seja no ensino superior, conforme revela André (2001, p. 56):
O movimento que valoriza a pesquisa na formação do professor é bastante recente. Ganha força no final da década de 80 e cresce substancialmente na década de 1990, acompanhando os avanços que a pesquisa do tipo etnográfico e a investigação-ação tiveram nesse mesmo período. No Brasil, assim como no exterior, esse movimento caminhou em múltiplas direções: Demo (1994) defende a pesquisa como princípio científico e educativo; Lüdke (1993) argumenta em favor da combinação de pesquisa e prática no trabalho e na formação de professores; André (1994) discute o papel didático que pode ter a pesquisa na articulação entre saber e prática docente; Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998) enfatizam a importância da pesquisa como instrumento de reflexão coletiva sobre a prática; Passos (1997) e Garrido (2000) mostram evidências, resultantes de seus trabalhos [...] Sobre as possibilidades de trabalho conjunto da universidade com as escolas públicas, por meio da pesquisa colaborativa.
No âmbito da graduação, adotamos a pesquisa como princípio educativo, a partir da visão de Pedro Demo (2007), de modo que essa fosse, de fato, formativa e útil para a ação nas escolas conveniadas, garantindo a articulação teoria-prática na construção de conhecimentos.
Como princípio educativo, a pesquisa colabora com uma formação para a autonomia intelectual, para a ação nos espaços cotidianos e para a formação da consciência crítica.
Segundo Feiberger e outros (2009, p. 6),
[...] Demo e Veiga mencionam a pesquisa como caminho didático e investigativo, por meio do qual a aprendizagem é orientada para a autonomia do aluno. [...] os sujeitos quando percorrem este caminho, atingem certa independência intelectual, porque aprendem a pensar por si, a (re) construir conhecimentos, saem da condição de objeto para atuar na condição de sujeito [...] a pesquisa se configura como experiência educativa e de emancipação.
Nesse sentido, a pesquisa integrada à formação dos educadores possibilita a autofor-mação, no que se refere à construção da autonomia intelectual, a passagem da condição de objeto a sujeito do conhecimento e assim viabiliza a formação dos educandos, garantindo a instrumentalização para a cidadania.
O conhecimento assim produzido e (re)construído garante, como considera Demo (2007), interpretação própria e apropriada, elaboração e produção pessoal, crítica e reflexiva, além de favorecer a educandos e educadores o aprender a aprender e o aprender a pensar.
Fazer pesquisa enquanto ensina é assumir a condição de sujeito ativo, inquieto, de inicia-tiva e produtor de conhecimento, superando a perspecinicia-tiva da reprodução passiva, ajudando os educadores a refletirem sobre a natureza da epistemologia que produzem ao educarem. Epistemologia pode ser, conforme Santos (2006b, p. 97),
1. [...] considerada sinônimo de Teoria do conhecimento. Ela se ocupava da natureza e do alcance do conhecimento científico. Suas questões eram: como se pode conhecer o mundo cientificamente? Em que se distingue o conhecimento obtido por um cientista do conhecimento de um leigo? Nesta perspec-tiva, se considerava que a maneira de conhecer cientificamente o objeto estava condicionada à concep-ção que se tinha do mesmo objeto, então, nesse sentido, admitia-se que subjacente à Epistemologia estava a ontologia que se ocupava dos estudos sobre a natureza ou a essência do ser a ser conhecido. 2. No segundo momento, o conceito de epistemologia ficou reduzido à análise da linguagem da ciência e estava associado ao Círculo de Viena, reunião de importantes filósofos e es-tudiosos do início do século XX, os quais consideravam que as proposições científicas refletiam de maneira especular o mundo. Tal campo ficou conhecido como Filosofia Analí-tica que deveria indicar como alcançar as proposições verdadeiras sobre o mundo natural. 3. Finalmente, com a evolução do conceito, há um renascimento da Epistemologia como Fi-losofia da Ciência. Ela passa a propor vários problemas ou aspectos da ciência e passa a ter diversos ramos: teoria do conhecimento, metodologia da ciência, semântica da ciência, lógica da ciência, ontologia da ciência, axiologia (estudo dos valores) da ciência, ética da ciência. 4. [...] então, destacam-se, principalmente, a epistemologia como teoria do conhecimento, ética e ontologia na ciência da educação, ou seja, na Pedagogia, referente aos modos de produção de conhecimento do educador na relação efetiva com o educado.
Sendo assim, ao incorporar à sua prática docente a pesquisa, o educador vai também refletir sobre a natureza do seu modo de produzir conhecimento, junto aos educandos, e buscar a ampliação crítica da realidade educativa, de forma ativa e reflexiva.
Articular teoria-prática e ensino-pesquisa é proporcionar aos educandos, neste caso os bolsistas PIBID – Pedagogia, estudo, reflexão e elaboração própria de conhecimento, deixan-do de ladeixan-do a necessidade de “receitas prontas” e a simples reprodução de conhecimento. Criando concepções epistemológicas próprias sobre aquilo que ensinam no cotidiano da sala de aula e da escola; sendo críticos e criativos na produção de conhecimento, os educadores habilitam-se a “[...] criar situações por meio das quais os alunos aprendam a gerenciar, a selecionar e a tratar as informações e os conhecimentos de forma competente e com signifi-cado”. (FEIBERGER, 2009, p. 7)
Além disso, a pesquisa como princípio da formação docente possibilita a capacidade de propor e de se fazer perguntas cotidianamente, tal qual a natureza da criança, segundo Demo [2011?]. Saber problematizar, para saber pensar e depois saber intervir no espaço da sala de aula e na educação, de forma geral. Pensar e intervir colaboram com a integração teoria-prática.
A proposta de integrar teoria e de educar pela pesquisa, segundo Demo (2007, p. 5), tem pelo menos quatro pressupostos:
- a convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação es-colar e acadêmica,
- o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política é o cerne do processo de pesquisa,
- a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno,
- e a definição de educação como processo de formação da competência histórica humana. É tomar a vida e o espaço escolar como ambientes educativos e de pesquisa, colaborando para que educadores e educandos se façam e se refaçam cotidianamente, garantindo-lhes a condição emancipatória de sujeitos do conhecimento. Ainda segundo Demo (2007), ambas, educação e pesquisa, juntas, coincidem porque são contra a “ignorância”; valorizam o ques-tionamento, em especial aquele que ajuda na reconstrução do conhecimento; valorizam a
articulação teoria-prática; determinam a condição de sujeito para educadores e educandos; valorizam um ambiente de criatividade, de liberdade de expressão e de crítica; condenam a cópia e destacam a importância do saber pensar e intervir, aprendendo a aprender. Educar e pesquisar são processos relacionais e interdependentes, por isso tão valorizados no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência do curso de Pedagogia da UFBA.
Proposta de conclusão
O uso e a valorização da etnografia e das rodas dialógicas, como perspectiva de concepção e técnica de pesquisa, respectivamente, na prática alfabetizadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência do curso de Pedagogia da UFBA, ao longo dos dois anos de vigência do projeto 2010.1/2012.1, apoiaram-se em fundamentos teóricos, conceitos e argumentos da etnografia que validaram a sua adoção como perspectiva metodológica e de pesquisa na formação dos jovens bolsistas.
A etnografia é um dos caminhos científicos mais significativos para o estudo das culturas e da sociedade, por isso adotada para o estudo e a prática da cultura infantil nas classes de alfabetização. Ela colabora com a análise e a descrição dos valores, hábitos, crenças, práticas e comportamentos do grupo social infantil, em seu processo de alfabetização nas escolas municipais Ruy de Lima Maltez e Vivaldo da Costa Lima, conveniadas ao Programa.
Os bolsistas, através desta perspectiva de pesquisa, puderam ter contato direto com a sala de aula alfabetizadora, permitindo-lhes a reconstrução dos processos e das experiências cotidianas. A etnografia revelou aos bolsistas diferentes e diversas formas de compreensão e interpretação da realidade educativa, da vida e das experiências diárias da escola e da sala de aula, indicando os seus múltiplos significados.
As rodas dialógicas, inspiradas nos conceitos de círculo de cultura (Freire), mediação (Vygotsky) e roda de capoeira (cultura afro-baiana), foi uma das técnicas de destaque, pois viabilizou a ampliação de dinâmicos espaços comunicativos de troca de conhecimentos, sa-beres e novas aprendizagens geradoras de conhecimentos mais significativos e participativos para os sujeitos envolvidos.
No que se refere às relações ensino-pesquisa, o PIBID – Pedagogia defendeu a visão de que para atuar na docência é necessário garantir aos educadores a pesquisa como princípio educativo, esta que garante a emancipação de conhecimento, a autonomia de intelectual e o desenvolvimento da consciência crítica sobre a realidade educativa.
Dessa forma, através da pesquisa como princípio educativo, garante-se a articulação teoria-prática tão necessária à formação docente e se fortalece a formação dos graduandos, como sujeitos ativos do processo de produzir conhecimento, neste caso, do conhecimento que é produzido no campo da alfabetização para a infância.
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CAPÍTULO 2
Experiências e práticas
significativas do trabalho com
projetos arte-educadores na
Escola Ruy de Lima Maltez
Ana Cristina França Bastos Guimarães1
Juliana Santos Silva1
Luciane Pereira Fernandes1
Mariana Capinã Vitoriano da Silva1
Nana Karini Lopes Carvalho1
Janaina Garcia Vaz Pinto1
Patrícia Sierpinska Nogueira2
Introdução
No volume I desta coleção – Alfabetização para a infância: perspectivas contemporâneas –, abordamos, no primeiro capítulo, a parte teórica relativa à alfabetização e ao letramento. Agora, abordaremos o tema, destacando aspectos da dinâmica da sala de aula e das práticas
1 Bolsista de graduação. 2 Bolsista Supervisora.
pedagógicas. Para tanto, mais uma vez nos valeremos do espaço da Escola Municipal Ruy de Lima Maltez, que se tornou nossa principal fonte de estudos e vivências docentes.
A proposta metodológica do grupo PIBID – Pedagogia UFBA propiciou novas formas de utilizar ferramentas conceituais e práticas, relacionadas a temas atuais, no campo da educação, que possibilitaram integrar o processo de alfabetização e letramento, numa perspectiva lúdica ou arte-educadora, aos estudos sobre o meio ambiente, tema norteador do último período de trabalho do projeto PIBID – Pedagogia.
A proposta do projeto deu destaque à qualificação ativa dos bolsistas pesquisadores na área da Alfabetização da Infância, que se encontra vinculada ao currículo do Curso de Pedago-gia e permitiu a construção de novos saberes docentes, com a ampliação do aprofundamento epistemológico do campo da educação aos processos de alfabetização. Sendo assim, alguns temas mediaram a investigação e a formação das crianças no processo de aquisição da leitura e da escrita e na compreensão crítica do mundo; o meio ambiente e a arte-educação foram alguns destes conteúdos mediadores. O público alvo, nesse processo formativo, foi constituído pelos alunos do ensino fundamental I do 1º ano, com idade média de 6 anos, e os alunos do 2º ano, com idade média de 7 anos. Todos foram contemplados nesse espaço pelo projeto.
Como instrumentos pedagógicos, foram empregadas as linguagens artísticas, jogos, dinâmicas, leitura fílmica e a consciência ambiental, tomando-os como base para alicerçar os projetos de trabalho, de forma a permitir criar uma metodologia articulada aos interesses e à realidade dos alunos, seguindo e respeitando seu ritmo, sem perder de vista o foco das informações a serem passadas. Nesse contexto, foi necessária a apropriação da etnografia como concepção metodológica na escola, pois, sem esse estudo, não seria possível a reali-zação desse trabalho.
A etnografia da prática escolar
A etnografia da prática escolar é a principal inspiração metodológica do projeto PIBID – Pedagogia UFBA, desenvolvido na Escola Municipal Ruy de Lima Maltez. Sendo este um método utilizado inicialmente pela Antropologia, para a coleta e a descrição de dados e
fa-tos, baseia-se no contato entre o pesquisador e o seu objeto de estudo – grupo sociocultural onde será feita a análise de aspectos da realidade –, dando-se especial destaque às vivências cotidianas, neste caso, da sala de aula e da escola citada.
A pesquisa aqui focalizada [cotidiano escolar] se aproxima do ‘trabalho de campo’ tal como é proposto por Cicourel (1980) e Junker (1971), podendo também ser identificada como uma pes-quisa do tipo etnográfico já que utiliza técnicas tradicionalmente adotadas pela etnografia, como a observação participante e a entrevista não-estruturada. [...] O trabalho aqui proposto se volta para as experiências e vivências dos indivíduos e grupos que participam e constroem o cotidiano escolar. (ANDRÉ, 2008, p. 37)
Três fatores essenciais caracterizam a pesquisa etnográfica. O primeiro deles é o contato constante do pesquisador com a situação a ser estudada e o grupo de pessoas envolvidas, sendo que o grau de envolvimento pode variar durante a coleta de dados. O segundo é que, ao se utilizar da observação, o pesquisador fica munido de descrições do local, pessoas, fatos, entre outros aspectos, para sistematizar a situação estudada, fazendo suas análises e reflexões. O terceiro, é que este tipo de pesquisa é aberta: ora prevalece a observação, ora prevalece a análise, ou seja, teoria e prática se relacionam.
O método básico utilizado na pesquisa etnográfica é o de observação, porém, há diferentes técnicas de coleta de dados. A pesquisa etnográfica no cotidiano escolar faz-se necessária para compreender como a escola desempenha seu papel de socialização através da transmissão de conteúdos e valores.
A importância do estudo do cotidiano escolar se coloca aí: no dia-a-dia da escola é o momento de concretização de uma série de pressupostos subjacentes à prática pedagógica, ao mesmo tempo em que é o momento e o lugar da experiência de socialização que envolve professores e alunos, diretor e professores, diretor e alunos e assim por diante. (ANDRÉ, 2008, p. 40)
Segundo André (2008), o estudo do cotidiano escolar perpassa por pelo menos três di-mensões. Uma diz respeito à relação entre a ação social e o que ocorre dentro da escola. A outra trata da interação na sala de aula, que envolve mais diretamente professores e alunos. Por último, trata-se de como cada sujeito se representa socialmente através das suas ações.
