A arte-educação foi um caminho interessante da prática alfabetizadora, buscando tra- balhar numa perspectiva lúdica que, fugindo do padrão estereotipado das aulas (lousa – alu- no – papel/lápis), se pensou em incluir metodologias que envolvessem o aluno a interagir de forma direta com o conteúdo trabalhado, possibilitando o fomento de sua criatividade e curiosidade e impactando de forma positiva na construção do conhecimento. Esta foi a meta perseguida durante as rodas dialógicas, seja de leitura ou escrita. Sendo assim, as aulas foram construídas de forma a articular todos os projetos e proporcionar um ambiente alfabetizador cheio de possibilidades.
Nesse contexto, buscamos a leitura fílmica como um recurso didático que proporcionou uma diversificada forma de interação. As imagens, os sons, as músicas e falas, o cenário, enfim, os contextos de um filme trazem uma percepção auditiva e visual muito grande para o desenvolvimento cognitivo das crianças. A construção da releitura de um filme, realizada com a participação ativa dos alunos, estimulou sua criatividade, trazendo as vivências de cada um, de forma a intercalar o real e o imaginário, sendo todo esse processo articulado às práticas de alfabetização e letramento. Paralelo a este processo, a produção escrita das falas das personagens e a construção em imagens do aprendizado (desenhos) foram elementos constitutivos dessas práticas. Os aspectos da oralidade não ficaram em segundo plano, haja vista que é a partir dela que a criança, no processo de alfabetização, adquire ferramentas significativas para a aquisição da língua, tais como a consciência fonológica, que sintetiza a conscientização dos sons constituintes das palavras, durante o aprendizado da leitura. Nesse sentido, a atuação do educador visou incentivar o aperfeiçoamento dessa oralidade existente
para que a criança a utilizasse como apoio para a sua ampliação linguística, de forma lúdica. O filme e o desenho colaboraram muito com o processo de aquisição da leitura e da escrita.
As rodas dialógicas foram elementos-chave, inovadores, no processo ensino-aprendiza- gem. Elas proporcionaram aos seus participantes a visualização de todos os outros, ocorrendo também a interação visual, oral e humana entre eles. Mais que isso, no processo de alfabe- tização das turmas trabalhadas na Escola Ruy de Lima Maltez, as rodas dialógicas geraram uma resposta positiva dos alunos que, se sentindo mais confiantes em poder expressar suas ideias e opiniões, construíram saberes tomando como alicerce suas próprias práticas codi- dianas. Outro ponto a ser destacado nesta proposta é o aprendizado das crianças na prática do saber ouvir e respeitar o momento do outro para que possa se manifestar. Este momento também é organizado para que as crianças possam se expressar livremente ou de acordo com as provocações do mediador. Foi observado que a imagem do professor como fonte única do saber é quebrada quando se permite o seu diálogo com as crianças sentadas em posições equivalentes. A roda dialógica, nessa perspectiva, ocorreu em diversos momentos das aulas, variando de acordo com as intencionalidades do mediador.
Já as atividades lúdicas (filmes, desenho, cirandas etc.) promoveram a participação integral da criança no jogo ou brincadeira. O lúdico contribuiu no desenvolvimento motor, social, afetivo e psicológico da criança. O ato de brincar exercitou a memória e a imaginação, elementos tão importantes no processo de alfabetização.
O ato de brincar é extremamente importante, pois incentiva a utilização de jogos e brin- cadeiras. No brincar, existe sempre participação, com ou sem brinquedo, proporcionando a aquisição de novos conhecimentos.
Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autono- mia. O fato da criança, desde muito cedo poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde, representar determinado papel na brincadeira, faz com que ela desenvolva sua imaginação. Nas brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação, da utilização e da experimentação de regras e papéis sociais. (LOPES, 2006, p. 110)
Segundo Moreira (1996), “[...] a educação tradicional evita o jogo porque não se preocupa com a auto-expressão; o que vale é o atendimento a regras preestabelecidas que devem ser apenas cumpridas ou no máximo melhoradas em um caminho previamente traçado”.
Pintando, recortando papéis, jogando bola ou sendo um super-herói, a criança sente-se à vontade, utilizando uma linguagem própria que lhe é familiar. Ao ver isso respeitado e compartilhado pelo adulto, há como que um sinal verde para o desenvolvimento da espontaneidade e da criatividade. (MOREIRA, 1996, p. 55)
A brincadeira e o jogo são essenciais para se compreender a realidade através da ima- ginação, dessa forma, a criança pode ter controle da realidade, vivenciando seus medos e podendo até solucionar alguns de seus conflitos. Para que isso ocorra é necessário que os pais e professores, enfim, o adulto, respeite e vivencie as brincadeiras e os jogos com as crianças, pois só assim elas se sentirão seguras para se autoexpressar. Como afirma Moreira (1996), o professor, ao participar dos jogos e brincadeiras, ajuda os educandos a perceberem como podem conviver e participar da aprendizagem humana em geral.
O professor é o facilitador dos jogos e das brincadeiras. Ele deve brincar com as crianças, assim pode abrir espaço para que elas questionem as brincadeiras, estimulando, inventando espaços, sendo participantes, ou seja, fazendo a mediação da construção do conhecimen- to. “[O professor] deve jogar com as crianças e participar ativamente de suas brincadeiras, talvez seja o caminho mais seguro para obter informações e conhecimentos sobre o mundo infantil.” (RIZZO, 1996, p. 27)
Embasadas nessa perspectiva lúdica, as práticas pedagógicas alfabetizadoras das bol- sistas do programa PIBID – Pedagogia buscaram permitir momentos de jogos educativos e brincadeiras. Utilizando-se de dinâmicas de grupo adequadas para a idade das crianças e jogos com o alfabeto móvel, foram proporcionados momentos coletivos de aprendizagem na construção de palavras. Potencializando as aulas, agregando ludicidade e explorando o universo artístico, foi fácil compreender que é possível despertar nos educandos o interesse pela música, teatro, poesia e literatura, entendendo que estas expressões são de extrema im- portância para a construção de cada sujeito, agindo, sobretudo, nas suas funções intelectuais. Buscando inserir as dimensões artísticas, através de jogos e brincadeiras e não resumindo a
arte em recreação, mesmo sabendo da importância desta, não se perdeu de vista o objetivo que era a alfabetização e o letramento, presentes em cada atividade apresentada aos alunos.
O papel do jogo no desenvolvimento infantil é destacado por autores como Piaget, Vygotsky, e Freinet. Cada qual com sua leitura, eles concordam que o jogo envolve não só informação, mas também afetos, representações simbólicas, conceitos, significados e as bases para o exercício de uma cidadania autônoma e cooperativa, à medida que ocasiona a participação ativa da criança, em vez do habitual posto de observadora que frequentemente lhe é reservado na sala de aula. (OLIVEIRA, 2003, p. 7)
Outra importante ferramenta, o teatro, foi utilizada por se tratar de uma linguagem ar- tística que favorece a representação simbólica, a cooperação, a comunicação, a expressão do corpo, a solidariedade, o equilíbrio, o respeito e a noção espacial, remetendo mais uma vez à expressão da criatividade, como já dito anteriormente.
A arte pode contribuir imensamente para o desenvolvimento da criança, pois é na interação da criança com seu meio que se inicia a aprendizagem. Essa arte tem início quando os sentidos da criança estabelecem o primeiro contato com o ambiente, e ela reage a essas experiências sensoriais. Tocar, cheirar, ver, manipular, saborear, escutar, enfim, qualquer método de perceber o meio e reagir contra ele é, de fato, a base essencial para a produção de formas artísticas. (ZANIN, 2004)