O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares

O professor

e a educação

inclusiva

Universidade Federalda Bahia reitora

Dora Leal Rosa vice-reitor Luiz Rogério Bastos Leal

editorada Universidade Federalda Bahia diretora

Flávia Goulart Mota Garcia Rosa conselho editorial Alberto Brum Novaes Angelo Szaniecki Perret Serpa

Caiuby Álves da Costa Charbel Niño El-Hani Cleise Furtado Mendes Dante Eustachio Lucchesi Ramacciotti

Evelina de Carvalho Sá Hoisel José Teixeira Cavalcante Filho Maria Vidal de Negreiros Camargo

editorada Universidade Federalda Bahia Rua Barão de Jeremoabo s/n – Campus de Ondina

40.170-115 Salvador – Bahia – Brasil Telefax: 0055 (71) 3283-6160/6164 edufba@ufba.br - www.edufba.ufba.br

EDUFBA

Salvador

2012

Theresinha Guimarães Miranda Teófilo Alves Galvão Filho

ORGANIZADORES

O professor

e a educação

inclusiva

                                                                       

capa, projeto GráFicoe editoração Lúcia Valeska Sokolowicz

normatização Susane Barros revisão Flávia Rosa 2012, Autores

Direitos para esta edição cedidos à Editora da Universidade Federal da Bahia. Feito o depósito legal.

Grafia atualizada conforme o Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa de 1990, em vigor no Brasil desde 2009.

Sumário

9 Apresentação FORMAÇÃO

17 Formação docente e práticas pedagógicas: conexões, possibilidades e tensões

Denise Meyrelles de Jesus | Ariadna Pereira Siqueira Effgen 25 Reflexões sobre a formação de professores com vistas

à educação inclusiva Lúcia de Araújo Ramos Martins

39 Educação inclusiva e preconceito: desafios para a prática pedagógica

José Leon Crochík

61 Vygotsky e a concepção sócio-histórico cultural da aprendizagem Felix Díaz

89 Formação de professores e educação inclusiva frente às demandas humanas e sociais: para quê?

Valdelúcia Alves da Costa

111 Trajetória de um grupo de pesquisa da Universidade do Estado da Bahia

Luciene Maria da Silva

123 O grupo de pesquisa em educação inclusiva e necessidades educacionais especiais do PPGE/UFBA

Theresinha Guimarães Miranda

139 Formação de professores para a inclusão: saberes necessários e percursos formativos

PRÁTICAS

159 As propriedades do professor e do aluno com deficiência na utilização de recursos de comunicação alternativa em sala de aula comum

Rafael Luiz Morais da Silva | Ana Irene Alves de Oliveira | Simone Souza da Costa Silva | Fernando Augusto Ramos Pontes | Marcilene Alves Pinheiro 179 O ensino de ortografia para crianças cegas

Amanda Botelho Corbacho Martinez

203 O uso de jogos pedagógicos e recreativos com pacientes pediátricos do Hospital Universitário Professor Edgar Santos Alessandra Barros | Adriana Santos de Jesus | Aurenívea Garcia Barbosa 223 Comunicação alternativa, autismo e tecnologia: estudos de caso

a partir do Scala Liliana M. Passerino

247 Tecnologia Assistiva e salas de recursos: análise crítica de um modelo

Teófilo Alves Galvão Filho | Theresinha Guimarães Miranda

267 Práticas municipais de inclusão da pessoa com deficiência no estado do Pará

Ivanilde Apoluceno de Oliveira

285 Audiodescrição: ferramenta de acessibilidade a serviço da inclusão escolar

Manoela Cristina Correia Carvalho da Silva

299 Contribuições da Tecnologia Assistiva para a inclusão educacional na rede pública de ensino de Feira de Santana Antonilma S. Almeida Castro | Lucimêre Rodrigues de Souza |

Marilda Carneiro Santos

321 A comunicação construindo redes entre a escola e o aluno com surdocegueira

Nelma de Cássia Silva Sandes Galvão LUGARES

349 Salas de recursos multifuncionais: é possível um serviço “tamanho único” de atendimento educacional especializado? Enicéia Gonçalves Mendes | Cícera A. Lima Malheiro

367 Inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Superior: primeiras aproximações

Hildete Pereira dos Anjos

385 Inclusão e preconceito na universidade: possibilidades e limites para estudantes com deficiência

Jaciete Barbosa Santos

403 Pessoas com deficiência no mercado de trabalho: um estudo da cultura organizacional

Ana Cristina Cypriano Pereira | Liliana M. Passerino

423 Educação e trabalho: temas a considerar para inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho

Maria Candida Soares Del-Masso

435 Universidade Estadual de Feira de Santana: trajetórias, desafios e proposições para a inclusão no ensino superior

Marilda Carneiro Santos

451 O letramento de surdos em escolas especiais em Salvador, Bahia Elizabeth Reis Teixeira | Erivaldo de Jesus Marinho

461 Inclusão, ensino e pesquisa na Universidade Federal de Sergipe Verônica dos Reis Mariano Souza | Antônio Carlos Nogueira Santos

479 Políticas de inclusão de alunos com deficiência e avaliação de desempenho: pontos e contrapontos

Maria José Oliveira Duboc 489 Sobre os autores

Apresentação

A coletânea O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares é resultado das palestras, proferidas por convidados, em 2011, durante a realização do III Congresso Baiano de Educação Inclusiva e I Simpósio Bra-sileiro de Educação Inclusiva, organizados pelas seis universidades públicas no Estado da Bahia – Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) – sob a liderança do Grupo de Pesquisa Educação Inclusiva e Necessidades Educacionais Especiais (GEINE), do Programa de Pós--Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia (PPGE/UFBA), em que participaram profissionais de vários estados brasileiro.

Esta obra tem como questão central: quais sentidos, significados e inten-cionalidades, vêm se materializando na formação, na prática e nos lugares de atuação do professor, para atuar na perspectiva da educação inclusiva? A questão proposta é analisada sob a ótica de diferentes experiências construídas durante o desempenho da trajetória profissional de seus autores. Contudo, o leitor vai observar que os autores mantiveram uma importante relação pedagógica e política entre o social e o educacional, na busca de aprofundar as reflexões referentes a educação inclusiva, principalmente em relação a formação docente, suas práticas e lugares de atuação, para uma educação especial na perspectiva do novo paradigma inclusivo.

O referido Congresso teve como tema gerador “Educação inclusiva: prá-tica, formação e lugares” e como objetivo, discutir questões epistemológicas, conceituais, políticas, culturais e ética relativas à educação inclusiva. Nessa discussão, reconhece que a construção de uma escola inclusiva envolve a

criação de dinâmicas escolares com a participação de toda a comunidade escolar, bem como o seu entorno, e que essas dinâmicas podem ser mais bem compreendidas, admitindo suas articulações com a dinâmica social mais ampla.

Um dos desafios fundamentais que emergem daproposta de escola in-clusiva é a formação do professor, que para Fávero (2009)1 _{é, justamente,} o de repensar e resignificar a própria concepção de educador. Isto porque, o processo educativo consiste na criação e no desenvolvimento de “contex-tos” educativos que possibilitem a interação crítica e criativa entre sujeitos singulares, e não simplesmente na transmissão e na assimilação disciplinar de conceitos e comportamentos estereotipados.

Os artigos apresentados nesta coletânea, estão agrupados em três blocos, de acordo com os tópicos discutidos no evento. No primeiro bloco estão os artigos que tratam da Formação Docente e dele constam, os trabalhos relativos a: resultados de pesquisas sobre formação docente (Jesus e Effgen, Martins e Pimentel); princípios teóricos e fundamentos para a formação docente (Crochík, Díaz e Costa) e caminhos percorridos por grupos de pesquisa na formação profissional e produção do conhecimento (Silva e Miranda).

O segundo bloco aborda as questões relativas às práticas pedagógicas para a educação inclusiva, suas possibilidades e tensões. Ele é composto de nove artigos, dentre eles cinco analisam o uso da Tecnologia Assistiva (TA) como recurso para favorecer a autonomia e o desenvolvimento da pessoa com deficiência. Oliveira e colaboradores,Passerino discutem o uso da comunicação alternativa, Silva descreve a audiodescrição (AD), modali-dade de tradução intersemiótica criada com o objetivo de tornar materiais como filmes, peças de teatro, espetáculos de dança, programas de TV etc., acessíveis a pessoas com deficiência visual e a contribuição da TA em di-ferentes realidades é analisada por Galvão Filho e Miranda e por Castro e colaboradores. Os demais textos deste bloco referem-se a pesquisas sobre a prática de inclusão: o uso de jogos com crianças hospitalizadas (Barros e colaboradores); o ensino da ortografia para crianças cegas (Martinez); a comunicação e o aluno com surdocegueira (Galvão) e práticas municipais de inclusão (Oliveira).

Diante desse quadro, pode-se apreender que essas práticas desenvolve-ram-se em diferentes lugares de exercício profissional, no entanto, a divi-são em blocos foi realizada para fins didáticos de organização das ideias, porém não é possível isolar esses blocos, pois os temas os temas estão inter-relacionados.

O terceiro bloco, denominado lugares, refere-se aos espaços em que ocor rem as práticas pedagógicas, destinadas às crianças e aos jovens com deficiência. Tradicionalmente, essas pessoas eram segregadas em institui-ções especializadas e escolas especiais ou ficavam isoladas no seio familiar e sua escolaridade limitava-se as séries iniciais do ensino fundamental, pois a sociedade não lhes garantia condições para progressão escolar e inclusão social. Com o avanço das ciências e a promulgação de dispositivos legais, é assegurada a educação da pessoa com deficiência, que vem alcançando níveis mais elevados de escolaridade, atingindo a universidade, alcançando o mercado de trabalho. Nessa perspectiva, estão os artigos de Anjos; Barbosa Santos; Carneiro Santos; e, Souza e Santos que pesquisam a inclusão no ensino superior, a partir da realidade das Universidades que foram anali-sadas. Pereira e Passerino e Del Masso discutem a relação da pessoa com deficiência e o trabalho.

Ainda, nessa reflexão sobre os lugares da educação inclusiva, Mendes e Malheiro questionam o atendimento educacional especializado, proposto na atual política educacional para ser realizado em salas de recursos mul-tifuncionais, como modelo único de apoio a inclusão escolar do aluno com deficiência, em contra ponto destaca-se o texto, intitulado O letramento de

surdos em escolas especiais em Salvador, de autoria de Teixeira e Marinho. Esse ponto escola regular X escola especial é polêmico e não há consenso, por isso, esses estudos representam diferentes posicionamentos sobre essa questão e servem para ampliar a discussão sobre a educação inclusiva.

Para encerrar as reflexões propostas nesta obra, Duboc apresenta algu-mas considerações acerca da política de inclusão de alunos com deficiência frente ao sistema de avaliação de desempenho realizada pelo Índice da Edu-cação Básica (IDEB), conforme está posto no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), por entender que esses pontos têm articulação entre si e precisam ser explicitados, para se ter melhor clareza do cenário que emoldura a inclusão das pessoas com deficiência.

Diante dos textos apresentados, a inclusão de pessoas com limites, marca-damente diferenciados nos processos educativos, para além da atenção e do atendimento às suas necessidades individuais, implica o desenvolvimento de linguagens, discursos, práticas e contextos relacionais que potencializem a manifestação polifônica e o reconhecimento polissêmico, crítico e cria-tivo entre todos os integrantes do processo educacria-tivo. Nesses contextos, o educador terá a tarefa de prever e preparar recursos capazes de ativar a elaboração e a circulação de informações entre sujeitos, de modo que se reconheçam e se auto-organizem em relação de reciprocidade entre si e como próprio ambiente sociocultural.

A relação educativa constitui-se, como tal, na medida em que se de-senvolvemmediações (ações, linguagens, dispositivos, representações) que potencializem a capacidade de iniciativa e de interação das pessoas (VYGOTSKY, 1997).2 _{Nesse processo, o educador precisa saber} poten-cializar a autonomia, a criatividade e a comunicação dos estudantes, e, por sua vez, tornar-se produtor de seu próprio saber. Muitos professores e professoras acreditam que devem receber a preparação para trabalhar com estudantes com deficiência a partir de uma formação profissional que, vinda de fora (orientações, direção, estado), dê a eles autonomia para atuar. Mas também, se verifica que tais processos de formação adquirem sentido, na medida em que se articulam com os saberes que os educadores desenvolvem, tendo em vista as suas histórias de vida individual, as suas relações coma sociedade, com a instituição escolar, com os outros atores educativos e os lugares de formação.

Nessa perspectiva, a inclusão de pessoas com deficiência nos processos institucionais dos vários ambientes, dentre os quais, os escolares requerem, muito além de mudanças pontuais, mas transformações paradigmáticas e culturais no sistema organizacional, assim como o desenvolvimento de concepções, estruturas relacionais e referenciais culturais capazes de agen-ciarem a complexidade e o conflito inerentes à interação entre diferentes sujeitos, linguagens, interesses, culturas.

O conjunto dos artigos desta coletânea contempla as múltiplas questões que se inter cruzam no campo da educação inclusiva, tendo como referência

2 _{VYGOTSKY, Lev. Obras Escogidas. Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997.}

o professor, a partir de várias abordagens teóricas. Esses artigos ampliam a compreensão das questões atinentes às políticas, às práticas pedagógicas e aos lugares que visam garantir a educação inclusiva. Os trabalhos apresen-tados e as análises feitas suscitam questionamentos e posicionamentos em relação à formação do professor, às diferentes práticas e lugares em que se realizam essas práticas, possibilitando o aprofundamento do debate sobre as ações educacionais,visando assegurar o direito de todas as pessoas à educação escolar de qualidade social.

A contribuição deste trabalho pode ser identificada a partir do momento em que se oportunizou a discussão e a reflexão sobre as questões teóricas e práticas a respeito da Educação Inclusiva, no lugar onde ela ocorre, sus-citando reflexões e debates sobre o contexto social, a escola e a atuação do professor no campo educação inclusiva, e, certamente encontrarão eco naqueles que desejam e se empenham em construir uma sociedade solidária em que os direitos humanos sejam promovidos e respeitados.

Salvador, outubro de 2012.

Formação docente e práticas pedagógicas

Conexões, possibilidades e tensões

D

M

J

| A

P

s

e

Introdução

A escolarização de alunos com deficiência, transtornos globais do de-senvolvimento e altas habilidades/superdotação tem desafiado os espaços escolares a construírem novas/outras lógicas de ensino. Diante disso, a formação continuada em processo tem se configurado como uma possibi-lidade de pensar as demandas escolares e os processos de escolarização dos sujeitos que também são público-alvo da educação especial.

Tal formação continuada em contexto deve ter como foco as diferentes situações que constituem o ato educativo, a análise das práticas docentes e a criação de espaços para a reflexão coletiva, esforçando-se, sempre, para criar na escola a crença de que é possível pensar soluções para as questões que se presentificam. São esses movimentos que nos levam a concordar com Nóvoa (1995, p. 25):

A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de co-nhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção per-manente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência [...]. Práticas de formação que tomem como referência as dimensões colectivas contribuem para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus valores.

A citação acima pode ser ilustrada na narrativa de um professor de Artes do Ensino Fundamental ao analisar sua atuação em sala de aula com uma aluna público alvo da educação especial:

[...] você viu a produção de Melissa? Ela fez uma releitura fantástica da obra. Eu compreendi que apoiá-la, muitas vezes, vai significar fazer com ela, até que compreenda e faça sozinha, mas isso não diminui a sua capacidade de produção e nem significa que ela não alcançou o objetivo. Ela alcançou uma parte e o processo dela é mais lento, mas ela vai dar conta, pois tem condições. E o que mais me chamou a atenção foi vê-la produzindo. Os colegas da sala também ficaram felizes com sua produção e, ao mesmo tempo, surpresos. Eles sempre me perguntavam: Foi Melissa que fez?’. Eu afirmava que sim. Esse movimento que estamos vivendo nessa turma possibilitou uma outra condição, de Melissa ser aluna, uma condição de produção. Ela saiu daquele lugar de não fazer nada. Estou feliz com o resultado, agora acredito que é possível, pois eu fiz e deu certo.

(PROFESSOR ROGER, 2010)

Entendemos ser fundamental pensar a escola como lócus de formação docente, pois é um espaço que possibilita a construção de mudanças nas práticas pedagógicas, no currículo, no ensino e na aprendizagem dos alunos, inclusive daqueles com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e ainda abre caminhos para que o educador adicione a investigação aos seus saberes-fazeres.

Sabendo que a educação é um direito de todos, a formação continuada representa um espaço-tempo de constituição e reflexão da ação educativa. É um espaço de potencialização das práticas pedagógicas. Uma oportu-nidade para (re)pensar as relações de poder existentes no currículo, os mecanismos utilizados para validar os conhecimentos e os pressupostos que fundamentam quem pode ou não aprender na escola.

Formação docente e práticas pedagógicas

Considerando experiências como as trazidas pelo professor Roger, temos por objetivo considerar as tensões e desafios que se colocam para a forma-ção de professores quando a tensionamos, simultaneamente, à diversidade de pessoas que são alunos na atualidade. Queremos evocar a presença na

escola do aluno que apresenta deficiências, transtornos globais do desen-volvimento e altas habilidades/superdotação pensar práticas pedagógicas. Algumas questões atuais desafiam a nossa inventividade: como está sendo assegurado o direito à escolarização dos estudantes com indicati-vos para a Educação Especial? Como são pensadas as escolas de ensino comum nessa discussão? Há dispositivos de apoio nessas escolas? Como os profissionais da educação são envolvidos nessas questões? Como se dá a formação dos educadores? Como está se materializando essa questão no campo e na interface com outras diversidades? Quais são as condições concretas de trabalho dos profissionais da educação para a implementação de um projeto político-pedagógico inclusivo, do currículo e das práticas docentes para o ensino e a aprendizagem desses alunos?

Tais questões atravessam o direito à escolarização, influenciam a forma-ção do educador e trazem implicações para o processo de inclusão escolar que busca se fortalecer. Muitos movimentos vêm ocorrendo, desde a inserção de professores de Educação Especial nas escolas comuns, para apoio aos professores regentes, até a abertura de salas de recursos multifuncionais para atendimento educacional especializado.

Cabe-nos entender como as escolas vêm lidando com as questões da inclusão escolar e, também, fomentar essas experiências nos processos de formação docente, possibilitando o acesso a reflexões teórico-práticas, que permitam uma leitura crítica da realidade e alicercem projetos que visem à transformação.

Como nos sugere Boaventura Souza Santos (2007), devemos buscar enxergar sinais, pistas, latências e movimentos, ou seja, o que ele denomi-na de “ainda-não”, a possibilidade de deslocamentos e ações, ainda não pensados ou instituídos, mas que, na ação coletiva, podem emergir e nos apontar sinais e possibilidades.

Meirieu (2005, p. 44) nos ajuda nessa direção quando afirma:

Abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras: é a própria vocação dessa instituição, uma exigência consubstancial de sua existência, plenamente coerente com seu princípio funda-mental. Uma escola que exclui não é uma escola [...]. A Escola, propriamente, é uma instituição aberta a todas as crianças, uma instituição que tem a preocupação de não descartar ninguém, de fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a todos. Sem nenhuma reserva.

A escola tem por finalidade instituir os cenários políticos e pedagógicos para permitir o acesso ao conhecimento, empreendendo “[...] esforços per-manentes de universalização da cultura”. (MEIRIEU, 2002, p. 175) Nesse sentido, faz-se necessário buscar a escola concreta, onde habitam alunos(as), professores(as), profissionais em ações pedagógicas; a escola, onde, na atu-alidade, se coloca o princípio ético da inclusão escolar. Para tal, fazem-se necessárias reflexões sobre a educabilidade, processos de inclusão-exclusão, políticas educacionais, condições de aprendizagem, dentre tantas outras.

Concordamos que há, sim, que se investir maciçamente na formação inicial e continuada do educador. Falamos de política educacional pública que garanta ao educador o direito ético da formação de qualidade. Uma formação que considere a diversidade, no caso específico do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação.

Reconhecemos que há uma orientação nacional, mas como ela se desdo-bra em cada espaço local, cabe a cada grupo de profissionais da educação fazê-la, a partir de seu conhecimento, de suas condições concretas, dos profissionais presentes localmente, das políticas instituídas por aqueles que fazem.

Só não podemos abrir mão da ética de que “todos devem estar no jogo”. Para a garantia da aprendizagem de todos os alunos, precisamos assegurar o acesso ao currículo escolar, por meio de práticas pedagógicas diferenciadas que atendam aos percursos de aprendizagem de cada estudante. Tal situa-ção é um desafio, pois demanda professores detentores de conhecimentos teórico-práticos, bem como planejamentos coletivos, estratégias e metodo-logias de ensino e de processos de avaliação que possibilitem ao educador acompanhar o desenvolvimento de cada aluno que está em sala de aula.

O desafio que se coloca para nós, educadores, é construir um espaço escolar onde a diferença, de qualquer natureza, possa “existir”. No dizer de McLaren (2000), há que se construir um “contra script”, precisamos criar possibilidades, ao invés de mantermos antigos estigmas e práticas.

Nesse sentido, coloca-se oportuna a pergunta: “O que podem as práticas pedagógicas?”. Meirieu (2002, p. 34) nos oferece pistas para pensar tal questão quando nos sugere: “[...] descobrir novos meios para que a

edu-cação seja um lugar de partilha e não de exclusão”. Aponta pistas, ainda, quando nos direciona a perceber um aluno concreto, um aluno que “[...] impõe um recuo, que nada tem de renúncia” (MEIRIEU, 2002, p. 85). Ou quando nos diz do fazer pedagógico: “A pedagogia pode se constituir, como uma tensão permanente entre o que escraviza e o que alforria” (MEIRIEU, 2002, p. 125). Resistir ao que “escraviza” sinaliza para posturas provisórias, plurais, incertas e Meirieu (2002, 2005, 2006), em seus textos, aponta-nos algumas (JESUS, 2008, p. 216):

a) a vontade de jamais se resignar ao fracasso;

b) um esforço de “ignorância da história do outro”, que muitas vezes poderá representar uma oportunidade de nos libertarmos dos deter-minismos;

c) a aceitação de que o outro seja o que ele é e não uma “imagem ilu-sória” ou o produto de uma “elaboração ideológica”;

d) questionamento sobre o que se diz e sobre a maneira como se diz; e) a colocação da criatividade e da autocrítica no centro da conduta

docente;

f) o reconhecimento do fundamento ético – renúncia a toda “certeza didática”.

Mesmo na escola se presentificando muitas tensões e desafios, ela pode se constituir em um espaço de conhecimento capaz de criar alternativas para a garantia de uma proposta de aprendizagem para todos os alunos.

Para a ação docente no contexto da diversidade, necessário se faz tra-balhar com redes de encontros. Encontros de saberes, fazeres, reflexões, metodologias, estratégias de ensino, recursos, perspectivas avaliativas, pois, dessa forma, estaremos nos constituindo sujeitos coletivos. Vivemos o tempo de tradução, isto é, o momento de criar diálogos entre os dife-rentes conhecimentos e experiências disponíveis neste mundo tão plural e heterogêneo. (SANTOS, 2007)

Cabe também a reflexão de que a formação docente qualificada pode muito, mas não pode tudo. Há que se pensar em outros aspectos macro que configuram os sistemas de ensino e as condições de trabalho docente.

Conexões e encontros

O movimento de formação com o professor Roger assumiu contornos que nos possibilitam a reflexão, pois, para ele, a formação “[...] é uma troca de experiência [...] formação é esse conteúdo que é transformado em práxis, acho que a discussão é práxis, sabe? A teoria com aquilo que nós fazemos dela em conjunto, é ela que me forma, sou eu que a formo [...]”.

Nessa direção, o envolvimento de Roger e as discussões por ele apresen-tadas demonstravam sua inquietação sobre a escolarização dos sujeitos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação, uma vez que, até aquele momento, esses alunos muitas vezes eram inviabilizados a partir da fala do professor: “não sei trabalhar” com esses sujeitos na sala de aula.

Assim, uma frente de trabalho da pesquisa foi organizada por um grupo de formação continuada com professores da escola “Clarice Lispector” para que pudéssemos pensar a escolarização de alunos com deficiência, trans-tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, uma vez que a escola tinha matrícula de alunos que também são público-alvo da Educação Especial.

Diante disso, em nossos encontros semanais, discutíamos as questões que nos desafiavam no fazer pedagógico, no que se refere à escolarização desses alunos. Roger era professor de Melissa e Lucas, dois alunos pertencentes à 4ª série que também eram deficientes. A partir dos diálogos no grupo, o professor em questão começou a ressignificar a sua prática que até então não contemplava esses alunos. O início foi desafiador:

[...] até pouco tempo atrás, não sabia que Lucas tinha dificuldade para andar. Nunca estabeleci uma relação com Melissa. Eu nem sei quais são suas preferências. Como trabalhar com eles? E mais! Tem 36 alunos na sala que precisam de mim o tempo todo e mais os dois. Como fazer? Eu não tenho como fazer isso sozinho, eu preciso da ajuda de mais uma pessoa.

Esse era um momento de tranquilizá-lo e, a partir daí, propusemos que ele observasse esses alunos, tentasse se aproximar e conhecê-los, entendendo que, assim como todos os outros alunos, eles também tinham seus sonhos e desejos, e nossa tarefa, como professores, seria nos sensibilizarmos em busca de descobri-los.

Posto esse desafio, o professor inicia a tarefa. Em nossos encontros, percebíamos a relevância do trabalho desenvolvido por ele, quando nos dizia: “[...] descobri mais uma coisa de Melissa [...]. Lucas gosta de dese-nhar [...]. Melissa sorriu para mim [...]”. Essas eram pistas e indícios que lhe permitiriam mais tarde uma intervenção significativa na aprendizagem desses alunos bem como na sua prática. Esse também foi um momento de formação.

Esse primeiro momento de reflexão possibilitou ao professor ter outra forma de olhar para esses alunos – ele passou a “conhecer Lucas e Melissa” a partir de suas especificidades e entender a necessidade de um trabalho diferenciado, valorizando as potencialidades desses alunos. Em nossas dis-cussões do grupo, Roger relatava suas “aventuras”, destacando que estava sendo uma experiência muito rica.

O trabalho colaborativo com Roger, após a fase de observações e de conhecer Melissa e Lucas, passa a se constituir em pensarmos práticas pedagógicas que garantam que esses alunos tenham acesso ao currículo vivido pelos colegas na sala de aula, ou seja, às atividades que são cumpri-das no cotidiano.

Assim, após algum tempo de formação, planejamento, práticas peda-gógicas em sala de aula, reflexão, ação, discussão, foi possível notar uma mudança na postura do professor, no que se refere à escolarização dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Com relação às suas práticas pedagógicas, ele diz: “[...] já tenho feito. Não consigo mais não observá-los, não pensar neles, simplesmente ignorá-los”.

Isso fica evidente na fala a seguir

A minha interação em sala melhorou muito. Eu tenho dado conta de dar orientações para Melissa. Dando conta de Melissa e Lucas, eu tenho dado conta da sala e das coisas da 4ª série. Melissa tem desenvolvido uma pessoalidade comigo. Ela tem vivido e interagido nas aulas com perguntas e respostas iguais aos seus colegas. E, o mais importante, eu planejo as minhas aulas a partir de Melissa e Lucas para os outros alunos, não é um movimento só para eles. (ROGER, 2010)

Dessa forma, a formação continuada foi o lócus de nossas discussões e contribuiu muito para o amadurecimento do grupo e do professor Roger, em especial. Ainda possibilitou novas outras práticas pedagógicas para que

a escolarização de alunos com deficiência, transtornos globais do desen-volvimento e altas habilidades/superdotação fosse potencializada naquele ambiente escolar.

No que diz respeito à continuidade de ações no cotidiano escolar, o professor Roger destaca:

O que eu aprendi na formação continuada e no trabalho que você fez com a gente foi muito mais que formação profissional, foi formação para a vida. Vou levar isso para outros lugares, pois levo comigo, ninguém me tira [...]. Quando tiver alunos especiais, eu já sei que tenho que fazer algo. Não dá para ignorá-los, até porque eu já entendo que eles aprendem e dão conta, mas isso depende de mim e da minha prática.

Roger e outros profissionais que estão no cotidiano escolar têm encon-trado possibilidades ao desafio da escolarização de alunos público-alvo da Educação Especial. Parece-nos que dois princípios são fundantes para as suas práticas pedagógicas: assumir a educação como direito social e apostar na escolarização e na educabilidade de todas as pessoa. Nesse sentido, a ação docente constitui-se como um possível movimento para a significação desses alunos como sujeitos de conhecimento.

Referências

JESUS, D. M. Práticas pedagógicas na escola: às voltas com múltiplos possíveis e desafios à inclusão escolar. In: PERES, E. et al. (Org.). Trajetórias e processos de

ensinar e aprender: sujeitos, currículos e cultura. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. McLAREN, P. Multiculturalismo revolucionário: pedagogia do dissenso para o novo milênio. Porto Alegre: Artmed, 2000.

MEIRIEU, P. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de começar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MEIRIEU, P. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MEIRIEU, P. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. SANTOS, B. de S. Renovar a teoria crítica e reinventar a emancipação social. São Paulo: Boitempo, 2007.

Reflexões sobre a formação de professores

com vistas à educação inclusiva

l

A

r

M

Introdução

É importante, quando se estuda a formação de docentes no Brasil, retro-ceder um pouco na história, não desconsiderando o fato de que apenas em meados do século XX é que começa o processo de expansão da escolaridade básica no país, embora ainda de forma bastante lenta. No que tange à rede pública de ensino, esta expansão se processa, de maneira mais significativa, a partir das décadas de 1970 e 1980.

Tal situação decorre do fato de que a escolarização foi, por muito tempo, privilégio das elites, pois – apesar da existência de algumas propostas educa-cionais, segundo documentos e estudos realizados – não havia uma política inclusiva da população em geral, na escola. (GATTI; BARRETO, 2009)

No que diz respeito à educação de pessoas com necessidades educacio-nais especiais – principalmente aquelas que apresentavam algum tipo de deficiência – até a década de 1970 era, geralmente, realizada apenas em instituições especializadas, atingindo um quantitativo bastante restrito de educandos. Essa área é eleita como prioritária no Plano Setorial de Edu-cação e Cultura 1972/1974 e, em consequência, foram fixados objetivos e estratégias voltadas para esse campo educacional. (BRASIL, 1977)

Com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP/ MEC), em julho de 1973, primeiro órgão responsável pela formulação e acompanhamento de uma política de Educação Especial, em âmbito

nacio-nal, começa a ocorrer a criação de setores especializados nas Secretarias de Educação. Isto trouxe, como consequência, a implantação do atendimento educacional para alunos então considerado como “excepcionais”,1 _também em escolas regulares estaduais e municipais. Surgiram, assim, as denomina-das classes especiais, bem como várias outras modalidades educacionais,2 inclusive, o atendimento desses educandos em classes comuns, sob a égide do paradigma da Integração. Predominava, porém, a visão de dois sistemas separados, estanques: o regular e o especial.

Em 1974, havia um quantitativo de 96.413 pessoas com tais condições atendidas educacionalmente, em todo país, centrando-se principalmente na faixa etária de 7 a 14 anos (70,66%). Na região Nordeste, o quantita-tivo de alunos tidos como excepcionais atendidos atingia um patamar de apenas 10.721 educandos, que estavam frequentando alguma modalidade educacional. (BRASIL, 1977)

Segundo dados do CENESP/MEC, nesse ano, existiam cerca de 13.970 docentes, no Brasil, em exercício no campo da Educação Especial. Destes, 56% apresentavam apenas o nível de 2º grau e 5% eram leigos, embora 46% possuíssem algum tipo de especialização.

Detendo o nosso olhar na região Nordeste, podemos salientar que, existiam 4.510 professores atuantes na área, sendo que destes apenas 768 (17,02%) tinham especialização para o exercício da função. (BRASIL, 1977) Observamos, ainda, no que diz respeito ao quantitativo de alunos atendidos nesse campo educacional, no país, que – além de estar muito longe de corresponder à demanda em potencial existente – o atendimento ofertado estava ainda estava muito centrado nas instituições especializadas. Evidenciava-se, portanto, como conveniente “[...] incentivar-se a integração desses alunos no sistema regular de ensino, sempre que possível, e sem prejuízo da qualidade do atendimento”. (BRASIL, 1977, p. 12)

Isto mostra, entre outros aspectos,

[...] [a] necessidade de atuação em favor de padrões satisfatórios de desempenho a serem alcançados, caracterizando-se como

1 _{Como eram denominados os alunos com deficiência, superdotação e problemas de}

conduta.

2 _{Envolvendo desde a modalidade de classe comum, sem ou com apoio especializado,}

até o atendimento em hospitais e centros de tratamento. (REYNOLDS, 1962 apud PEREIRA, 1980)

principais enfoques: melhorar a adequação de métodos; adotar procedimentos e instrumentos para identificação, diagnóstico e prescrição de atendimentos; aperfeiçoar currículos e programas; suprir material didático e escolar e equipamentos especializados; adequar instalações físicas e suprir de pessoal docente e técnico especializado o tratamento educacional de excepcionais. (BRASIL, 1977, p. 13)

Podemos afirmar, frente a isso, que havia uma grande premência quanto à capacitação de recursos humanos na área, com vistas à ampliação das oportunidades de atendimento educacional adequado, de maneira que um dos objetivos específicos propostos pelo CENESP/MEC, para o Plano Na-cional de Educação Especial no período de 1977/1979, foi o de

“

Para tanto, várias ações foram programadas nessa área considerada prio-ritária, voltadas para preparação e atualização docentes e técnicos atuantes na Educação Especial, em todo país, assim como para a capacitação de docentes de universidades, objetivando a formação de agentes multiplica-dores, com vistas à implantação e manutenção de cursos de licenciatura em instituições de ensino superior. (BRASIL, 1985)

A preocupação com a ação pedagógica empreendida com educandos com excepcionalidade intensifica-se e, no período de 1979-1984. Conforme dados do CENESP/MEC, foram realizados no país 184 cursos de Educa-ção Especial, sendo que, desses, 35 foram de atualizaEduca-ção, 34 de especia-lização, 01 de aperfeiçoamento, 19 de estudos adicionais, 61 de extensão universitária, 26 de licenciatura e 08 de mestrado, que foram executados pelas Secretarias de Educação e/ou pelas universidades de 24 estados da Federação, propiciando a preparação de 6.707 profissionais, voltados para diversas áreas de atendimento educacional. (BRASIL, 1985)

Podemos perceber, não apenas nesse período citado, mas em anos sub-sequentes, que a formação de professores para a Educação Especial, no país, assumiu diferentes formatos em vários estados brasileiros. Alguns empreenderam, de maneira mais sistemática, cursos de Estudos Adicionais (ou seja, o 4º ano do magistério) para professores do ensino regular que apresentavam apenas o nível médio, outros investiram na formação em

nível de pós-graduação lato sensu e outros na formação inicial ou específica, em nível superior.

A partir de meados da década de 1990 inicia-se um novo movimento, que se prolonga até os dias atuais, em que se busca a inclusão plena de todos os educandos nas classes regulares, desde a Educação Infantil. Ou seja, reconhece-se que crianças, jovens e adultos com necessidades especiais devem aprender junto aos demais alunos, independentemente das suas diferenças.

Nesse sentido, por meio da sua ação educativa, os profissionais de ensino regular, nos diversos níveis, devem buscar atender de maneira adequada à diversidade do alunado. Essa ação, igualmente,

[...] deve se pautar no respeito e no convívio com as diferenças, preparando os educandos para uma sociedade mais justa e solidá-ria, contrária a todos os tipos de discriminação [...] Os professores precisam tratar das relações entre os alunos. Formar crianças para o convívio com as diferenças. (ZOÍA, 2006, p. 23)

Dentro de uma perspectiva de ampliação dos sistemas, com vistas não apenas ao crescimento quantitativo de matrícula, mas também à melhoria do sistema escolar, necessário se faz, entre outros aspectos, o aprimora-mento do sistema de gestão, da atuação dos profissionais e do processo de ensino e aprendizagem.

De maneira ampla, temos que reconhecer que tem sido realizado um esforço, nos últimos anos, por diversas instâncias, para preparar em nível superior professores e demais profissionais de ensino, considerando a exi-gência da legislação nacional. A este respeito, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996, no artigo 62, situa:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

No entanto, segundo dados do MEC, a partir do Censo Escolar da Educação Básica, realizado em 2006, podemos constatar a existência de 2.629.694 docentes atuantes na Educação Básica, sendo que, destes,

735.628 professores não têm nível superior e 20.339 são considerados leigos. Os docentes sem nível superior, segundo o referido censo, podem ser assim distribuídos: 230.518 estão atuando na Educação Infantil; 355.393 na 1ª à 4ª série e 125.991 na 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental; 23.726 no Ensino Médio.

Na região Nordeste este quantitativo era bastante significativo, atin-gindo um total 355.910 docentes sem formação em nível superior (o que corresponde a 48,38% do total de docentes sem formação em nível supe-rior no país), centrando-se mais a sua atuação na primeira etapa do Ensi-no Fundamental (173.476 profissionais) e na Educação Infantil (95.581 pro fis sionais). Isto evidencia a necessidade de um investimento, cada vez maior, na formação dos profissionais de ensino, em todo país, e, de maneira especial, naqueles que atuam na região Nordeste.

Educação inclusiva e formação docente

No Brasil, a partir da Portaria Ministerial nº 1793, foi reconhecida a importância de complementar os currículos de formação de docentes e de outros profissionais que atuam em áreas afins, sendo recomendada a inclu-são de disciplina específica focalizando aspectos ético-político-educacionais relativos às pessoas com necessidades especiais, prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em outras licenciaturas, assim como a inclusão de conteúdos específicos em cursos da área da Saúde e em outras áreas.

Na Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE), que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, há referência à inclusão e à formação de professores:

A Educação Básica deve ser inclusiva, no sentido de atender a uma política de integração dos alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns dos sistemas de ensino. Isso exige que a formação dos professores das diferentes etapas da Educação Básica inclua conhecimentos relativos à educação desses alunos. (BRASIL, 2001, p. 25-26)

Está previsto, assim, que na formação inicial, durante a graduação, todos os futuros professores da Educação Básica devem desenvolver competências para atuar também com alunos que apresentem necessidades especiais, em

qualquer etapa ou modalidade de ensino, na perspectiva de se efetivar a educação inclusiva.

Especificamente voltada para a Educação Especial, foi aprovada a Reso-lução nº 02/2001, do CNE e da Câmara de Educação Básica, instituindo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que reforça necessidade de haver a capacitação tanto de profissionais do ensino regular, como de docentes de docentes especializados para atender, de maneira diferenciada, as necessidades dos educandos (art. 8, inciso I).

Evidencia-se, porém, que apesar da existência da Portaria nº 1.793/94 e das Resoluções do CNE, muitas instituições de ensino superior não se estruturaram no sentido de oferecer disciplinas e /ou conteúdos relativos ao tema nos seus cursos de licenciatura, enquanto que outras o fazem de maneira precária, através da oferta de disciplina eletiva, ou com carga horária reduzida, ministrada de maneira aligeirada, o que não favorece a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de destrezas, habilidades e atitudes relativas ao processo de atendimento à diversidade dos educandos. (MARTINS, 2009)

A partir do sancionamento da Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconhecendo a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão de natureza visual-motora, com estrutura gra-matical própria, de uso das comunidades de pessoas surdas, os sistemas educacionais federal, estadual e municipal e do Distrito Federal são obriga-dos a garantir a inclusão da disciplina de Libras nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia, de Pedagogia e demais licenciaturas. No que tange à Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), em relação ao campus central, no ano de 2009, existiam oito cursos de licenciatura que apresentavam, em sua estrutura curricular, uma disciplina obrigatória voltada para a educação de pessoas com necessidades especiais, enquanto que apenas quatro cursos apresentavam, além da disciplina obrigatória, alguma(s) em caráter eletivo. Este é o caso do curso de Peda-gogia, que ofertava, também, quatro disciplinas eletivas: Fundamentos de Educação Especial (90 h/a), Metodologia de Ensino em Educação Especial I (DV), II (DM) e III (DA), cada uma com 60 h/a.3

3 _{A partir de 2011, com a reformulação curricular, no Curso de Pedagogia existem 2}

disciplinas obrigatórias: Educação Especial numa Perspectiva Inclusiva e Língua Brasileira de Sinais – Libras e 4 disciplinas eletivas: Metodologia de Ensino em Educação Especial

Por sua vez, 14 licenciaturas apresentavam apenas um componente curricular optativo, geralmente denominado Introdução à Educação Espe-cial. A partir de 2010, passou-se a oferecer também a disciplina Libras, em todas as licenciaturas, em caráter obrigatório ou eletivo.

Com vistas a conhecer a visão que graduandos apresentam sobre as disciplinas que cursaram nessa área, realizamos, em 2009, uma pesquisa com alunos de cursos de licenciatura que, na sua estrutura curricular, têm componente(s) curricular(es) de formação em Educação Especial. Para tanto, centramos a nossa atenção em alguns cursos sediados no Campus Central, em Natal.

Foi empreendida, neste sentido, uma pesquisa de campo com 96 alunos matriculados em vários cursos de licenciatura, utilizando o questionário como instrumento para a construção dos dados. Tal investigação envolveu uma série de questões apresentadas por escrito aos acadêmicos, tendo por objetivo o conhecimento de suas opiniões a respeito: da formação inicial ministrada na área, na licenciatura cursada; da repercussão da disciplina na percepção que apresentam sobre as pessoas com necessidades educa-cionais especiais e sua educação; do aprimoramento da formação inicial de professores na área.

Mesmo que 87,5% dos pesquisados tenham analisado de maneira bastante positiva as disciplinas cursadas, em decorrência da metodologia utilizada e dos conteúdos que foram ministrados, para aprimoramento da sua formação inicial vários graduandos, que integram cursos de licenciatura na UFRN, sugerem:

• inclusão de mais de uma disciplina voltada para a Educação Inclusiva, em caráter obrigatório, em todas as licenciaturas;

• ampliação da carga horária das disciplinas que vêm sendo desenvol-vidas;

• desenvolvimento de atividades que proporcionem um maior contato com as pessoas com deficiência, altas habilidades/superdotação e transtornos globais do desenvolvimento, tais como visitas a escolas e

I (Deficiência Visual), II (Deficiência Mental) e III (Deficiência Auditiva), e Tecnologia Assistiva, sendo cada uma com 60 h/a, o que propicia aos alunos que participam do referido curso mais oportunidade de aprofundamento neste campo educacional.

associações atuantes na área, entrevistas, palestras com profissionais convidados, aulas práticas;

• discussões sobre dificuldades comuns encontradas na sala de aula por docentes e como enfrentá-las, de maneira a realizar uma maior correlação entre teoria e prática educativa;

• inserção de conteúdos relativos às pessoas com necessidades educa-cionais especiais em outras disciplinas oferecidas nas licenciaturas: exs. Fundamentos da Psicologia Educacional, Fundamentos Histó rico-Filosóficos da Educação; História da Educação Brasileira; Estrutura e Funcionamento do Ensino;

• ampliação de atividades extracurriculares na área, no âmbito da UFRN, tais como seminários, cursos, oficinas, entre outros. (MAR-TINS, 2011)

Para tais graduandos, portanto, necessário se faz que haja ampliação de disciplinas e uma maior correlação entre a teoria e a prática, de maneira que possam ser incluídas de forma mais satisfatória, como bem situa Torres González (2002, p. 245), “[...] dimensões relativas aos conhecimentos, destrezas, habilidades e atitudes relacionadas ao processo de atenção à diversidade dos alunos”.

A formação dos profissionais de ensino, porém, de maneira geral, não se esgota na fase inicial, por melhor que essa tenha se processado. Para aprimorar a qualidade do ensino ministrado pelos profissionais de ensino em geral, nas escolas regulares, atenção especial deve ser atribuída tam-bém à sua formação continuada, de acordo com os princípios de atenção à diversidade.

Segundo afirmam Ramalho e Beltrán Núñez (2011, p. 73), este tipo de formação

[...] é mais que instrução ou aprendizagem de conhecimentos e formação de habilidades e de competências, pois inclui, entre ou-tras coisas, interesses, necessidades, intenções, motivações, caráter, capacidades, condutas, crenças, atitudes e valores. [...] é o tipo de atividade que o professor se apropria da cultura profissional e modifica [...] elementos chaves do seu agir profissional, de forma a influenciar no desenvolvimento profissional.

Contribui, pois, para possibilitar condições para que os docentes pos-sam refletir sobre a sua prática, de forma a melhor atuar com as diferenças que se fazem presentes no alunado, entre as quais aquelas decorrentes de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação.

Correia (2008, p. 28), com vistas a essa perspectiva formativa, destaca que

os educadores, os professores e os auxiliares de acção educativa necessitam de formação específica que lhes permita perceber mi-nimamente as problemáticas que seus alunos apresentam, que tipo de estratégia devem ser consideradas para lhes dar resposta e que papel devem desempenhar as novas tecnologias nestes contextos.

Dessa forma, realça que não apenas o professor precisa estar preparado para a atuação com a diversidade do alunado, no cotidiano da escola, mas todos os profissionais que ali atuam.

A formação permanente, pois, é um dos fatores imprescindíveis para que os profissionais de educação possam atuar, efetivamente, frente aos alunos sob sua responsabilidade em classe e no ambiente escolar, de maneira mais ampla, por mais diversificado que esse grupo se apresente, oferecendo--lhes condições de atendimento educacional que sejam adequadas às suas condições e necessidades e, não apenas, realizando a mera inserção física desses educandos no ambiente escolar.

Isto, infelizmente, ainda é feito em algumas realidades escolares, em especial no que diz respeito aos alunos com deficiência, sobre os quais deteremos mais o nosso olhar. Nesses casos, quando muito, a inclusão se reduz a um simples espaço de socialização. Necessário se faz que esta seja desenvolvida com mais responsabilidade, observando aspectos relacionados à escola, ao aluno – que é ímpar em suas características e necessidades – e também ao docente. A inclusão é um processo complexo e esta complexi-dade deve ser respeitada, atendida e não minimizada.

Se almejamos, pois, uma escola que possa garantir a efetiva participação e aprendizagem dos alunos em geral, necessário se faz a sua reestruturação, implicando na busca pela remoção de barreiras visíveis (de acessibilidade física, pedagógicas) e invisíveis, que são as mais sérias de serem removidas,

pois envolvem atitudes, preconceitos, estigmas e mecanismos de defesa ainda existentes frente ao aluno tido como “diferente”.

Em face disso, várias ações vêm sendo empreendidas nos sistemas edu-cacionais, principalmente nos últimos anos, sob a “bandeira” da educação para todos, da inclusão de todos na escola regular. Muitos cursos e eventos vêm sendo realizados, porém, podemos observar que, muitas vezes, essas ações não se desvinculam da lógica tecnicista de transmissão, assimilação e reprodução do saber, não resultando em mudanças de percepções, posturas e práticas.

Para que ocorra essa desvinculação, o que nem sempre acontece, neces-sário se faz

[...] considerar os educadores e as educadoras nos seus contextos de sujeitos socioculturais, que trazem em suas trajetórias marcas e características próprias – particularidades que estarão presentes numa determinada forma de olhar o mundo, de se permitir analisar as lógicas da realidade e, claro, de conceber a educação. (DINIZ; RAHME, 2004, p. 130)

No tocante à formação de recursos humanos para atuação na escola regular com alunos com deficiência e outras necessidades educacionais especiais, o Ministério da Educação deu início, em 2003, ao Programa

Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, promovido pela Secretaria de Edu-cação Especial, visando: disseminar a política de EduEdu-cação Inclusiva nos municípios, em todo país; apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos sistemas educacionais inclusivos. Fundamenta--se no seguinte princípio: garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com qualidade, na escola regular de ensino. (BRASIL, 2006)

Em setembro de 2010, o referido programa atingia 168 municípios-polo, que atuavam como multiplicadores para vários outros municípios da região. Segundo dados do Ministério da Educação (MEC), ocorreu a formação de 133.167 professores e gestores, no período de 2004 a 2009.

O MEC, através da SEESP, também elaborou e distribuiu materiais bibliográficos que visavam servir como referencial para o programa em desenvolvimento, contemplando, inclusive, experiências inclusivas signifi-cativas, que vêm sendo empreendidas no país, em várias regiões.

Na UFRN, com apoio financeiro do MEC, vem sendo empreendido o

Projeto Continuum, desde 2011, que objetiva capacitar professores do ensino fundamental para o processo de inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais, tendo em vista seu ingresso, acesso e permanência, com qualidade, no ambiente escolar. O público-alvo é constituído de pro-fessores efetivos da rede pública estadual e municipal, com formação em nível superior, que atuam no Ensino Fundamental, de 1º ao 9º ano, em salas de aula regulares e em Salas de Recursos Multifuncionais.

O referido curso, possui uma carga horária de 180 horas/atividades, distribuídas em 144h presenciais e 36h vivenciais, que são destinadas às atividades desenvolvidas pelos professores/cursistas em sua própria escola. No ano de 2011 foram empreendidos sete cursos, nos municípios de Natal (2), Mossoró (1), Currais Novos (1), Nova Cruz (1), Santa Cruz (1) e Macau (1), abrangendo um total de 269 cursistas.

Dada a repercussão positiva dos referidos cursos, em 2012 estão sendo previstos outros sete cursos destinados a docentes das redes públicas de Natal e municípios circunvizinhos (6) e de Mossoró (1).

Nesses cursos tem sido considerado de suma importância a problema-tização dos saberes presentes nas vivências cotidianas e os aspectos que fundamentam o saber-fazer dos docentes, de maneira a se constituírem em pontos de partida para novas experiências e vivências.

Algumas considerações, a título de conclusão

Nos tempos atuais, construir uma escola numa perspectiva inclusiva – que atenda adequadamente a estudantes com diferentes características, potencialidades e ritmos de aprendizagem – é um dos grandes desafios dos sistemas educacionais.

Não basta, porém, apenas oferecer aos alunos o acesso à escola. Ne-cessário se faz ministrar um ensino que seja de qualidade para todos, que atenda às reais necessidades dos educandos. Em outras palavras, deve existir abertura para um trabalho pedagógico efetivo com a diferença presente nos educandos, em geral. Para tanto, é imprescindível investir – dentre outros fatores – na formação inicial dos profissionais de educação para atuação com a diversidade do alunado, incluindo nesse contexto os educandos

que apresentam deficiência, altas habilidades/ superdotação e transtornos globais do desenvolvimento.

Podemos perceber que avanços vêm ocorrendo, neste sentido, no Brasil, no tocante à legislação existente e aos documentos oriundos de órgãos edu-cacionais. Várias iniciativas foram empreendidas pelo MEC e por diversos órgãos em nível federal, estadual e municipal, no que diz respeito à formação de docentes para favorecer a inclusão de todos os alunos, na escola regular. Neste sentido, embora reconheçamos que tem crescido o número de cursos de licenciatura que buscam oferecer disciplina(s) voltada(s) para a Educação Especial, numa perspectiva inclusiva – principalmente em decor-rência de resoluções e de algumas portarias ministeriais – vários estudos vêm evidenciando que ainda existe, da parte de docentes em formação, a necessidade de um aprimoramento deste processo, a partir da ampliação da carga horária das disciplinas ofertadas, assim como da oferta de outras disciplinas que oportunizem um maior aprofundamento teórico e prático, nesse campo educacional.

Há, também, o reconhecimento de que o processo formativo não se esgota no momento inicial, sendo a formação continuada percebida como um dos fatores imprescindíveis para que os profissionais de educação pos-sam atuar, efetivamente, com todos os alunos sob sua responsabilidade em classe regular e no ambiente escolar, de maneira mais ampla, por mais diversificado que esse grupo se apresente.

É importante que se entenda a escola como um lugar privilegiado de formação, como um espaço para discussão de questões que têm profunda correlação com a prática ali vivenciada e de busca de caminhos no tocante à tomada de decisões relativas às condições de trabalho, à aprendizagem vivenciada pelos alunos sob sua responsabilidade. A inclusão deve ser pensada, também, de maneira a extrapolar a dimensão da sala de aula, envolvendo toda a comunidade escolar.

É importante que a formação leve em consideração, portanto, o máximo possível, o ambiente profissional real dos profissionais de ensino, favorecen-do situações em que possam mobilizar seus recursos no contexto da ação

profissional e, ao mesmo tempo, possa levá-los a fazer uma análise reflexiva e metódica de sua prática, na busca de superarem as suas dificuldades.

Esse critério deve ser levado em consideração quando da organização de cursos, voltados para a formação continuada de profissionais de educa-ção, em instituições de ensino superior e nos próprios sistemas estaduais e municipais de ensino.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria Geral. Centro Nacional de Educação Especial. Plano Nacional de Educação Especial 1977/1979. Brasília: MEC; CENESP, 1977.

_______. Projeto Prioritário Capacitação de Recursos Humanos para a Educação

Especial 1975/1979. Brasília: MEC/ CENESP, 1974.

_______. Resolução n. 02/2001. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: CNE, 2001.

______. Relatório 1979-1985. Brasília: 1985.

______. Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, 2006. <http://portal. mec.gov.br/index.php>. Acesso em: 25 nov. 2011.

______. Lei n. 9.394, de 23 de dezembro de 1996. Fixa Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. Lei n. 10.436, 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Disponível em: < http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 25 out. 2012.

CORREIA, L. M. Inclusão e necessidades educativas especiais: um guia para educadores e professores. 2. ed. Porto: Porto Editora, 2008.

DINIZ, M.; RAHME, M. Da educação especial à educação inclusiva. In: DINIZ, M.; VASCONCELOS, R. N. (Org.). Pluralidade cultural e inclusão na

formação de professores e professoras. Belo Horizonte: Formato, 2004.

FERREIRA, J. R.; GLAT, R. Reformas educacionais pós-LDB: a inclusão do aluno com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: SOUZA, D. B. S.; FARIA, L. C. M. (Org.) Desafios da educação municipal. Rio de Janeiro: DP &A, 2003. p. 372-390.

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.

MARTINS, L. de A. R. A visão dos licenciandos sobre a formação inicial com vistas à atuação com a diversidade dos alunos. In: CAIADO, K. R. M.; JESUS, D. M.; BAPTISTA, C. R. Professores e educação especial: formação em foco. Porto Alegre: Mediação, 2011. p. 51-63.

______. Políticas públicas e formação docente para atuação com a diversidade. In: MARTINS, L. de A. R.; PIRES, J.; PIRES, G. N. L. (Org). Políticas e práticas

educacionais inclusivas. Natal: EDUFRN, 2009. p. 73-91.

MOREIRA, M. H. B. Políticas educacionais e inclusão num contexto político-econômico neoliberal. In: DALL’ACQUA, M. J. C.; ZANIOLO, L. O. Educação

Inclusiva em perspectiva: reflexões para a formação de professores. Curitiba: Editora CRV, 2009. p. 25- 40.

PEREIRA, O. Princípios de Normalização e de Integração na Educação. In: PEREIRA, O.; EDLER, R. et al. (Org.). Educação Especial: atuais desafios. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. p. 1-14.

RAMALHO, B. L.; BELTRÁN NÚÑES, I. Diagnóstico das necessidades formativas de professores do ensino médio no contexto das reformas

curriculares. Revista Educação em Questão, Natal, v. 40 , n. 26, p. 69 -96, jan./jun. 2011.

TORRES GONZÁLEZ, J. A. Educação e diversidade: bases didáticas e organizacionais. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ZOÍA, A. Todos iguais, todos desiguais. In: ALMEIDA, D. B. de (Org).

Educação inclusiva e preconceito

Desafios para a prática pedagógica

J

l

c

Introdução

A educação inclusiva se destina aos alunos pertencentes a minorias sociais que, por diversos motivos, não estavam, anteriormente, presentes nas escolas e salas de aula regulares. (AINSCOW, 1997) A luta para sua implementação, fortalecida a partir do início da década de 1990, conseguiu, em muitos países, que seus objetivos fossem, ao menos em parte, cumpridos, ainda que haja muito a ser realizado. (MUÑOZ, 2007)

A Tabela 1 traz dados referentes à distribuição desses alunos, no Brasil, em 2010, segundo dados calculados a partir do censo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP):

Tabela 1 - Frequência e porcentagem de alunos portadores de necessidades educacionais especiais no ensino básico em 2010

pública % pública privada % privada total Ensino

especializado 75.384 14% 142.887 84% 218.271 Ensino regular 457.236 86% 27.096 16% 484.332 total 532.620 100% 169.983 100% 702.603

1 _{Este texto tem como base conferência a proferida ao final do III Congresso Brasileiro}

Os dados da Tabela 1 indicam que:

1) a maioria dos alunos considerados como portadores de necessidades educacionais especiais está matriculada no ensino público;

2) no ensino público, a maioria desses alunos está matriculada em classes regulares, o contrário ocorrendo no ensino privado, que privilegia o ensino segregado.

Esses dados mostram que os alunos que antes não frequentavam a esco la ou que a frequentavam em escolas e/ou classes especiais passaram a fa zê-lo em escola regular, sobretudo a pública. Há de se considerar, contudo, que, segundo dados desse mesmo censo, realizado pelo INEP, em 2010, o número total de matriculados no ensino básico foi de 51.549.889 e a porcentagem de alunos da educação inclusiva correspondia a 1,4%, o que nos parece muito baixa comparada ao total da população estimada com necessidades especiais (14,5%, conforme dados do IBGE, 2000), mesmo considerando que esse total se refira ao total da população e não somente aos que estão em idade escolar.

No Brasil, segundo os dados da Tabela 1, a maioria dos alunos porta-dores de necessidades educacionais especiais2 _{está matriculada no ensino} regular, mas ainda é grande o número de matrículas no ensino especializado. É difícil também estimar o número de potenciais alunos com deficiência que não estão em nenhum tipo de escola. A realização da educação inclu-siva significa que todas as crianças e todos os jovens estejam estudando em escolas e classes regulares, o que até o momento não está ocorrendo.

Os objetivos da educação escolar têm se direcionado para a formação do cidadão, contrapondo-se à ênfase ainda predominante na formação para o trabalho. Isso é importante quando pensamos que parte do ensino especial voltado, sobretudo, a pessoas com deficiência intelectual, é feito por meio de oficinas abrigadas. Se é a formação do cidadão, portanto política, que é a meta a ser alcançada, não cabe limitar a educação ao ensino de tarefas simples, o que parece ocorrer nessas oficinas. Aliás, a educação voltada somente ou predominantemente para a adaptação é criticada por Adorno (1995a) na década de 1960, independentemente de os alunos terem ou

2 _{Utilizamos aqui essa expressão por ser aquela adotada pelo INEP, no restante do trabalho}

demos preferência à expressão aluno com deficiência, ainda que ambas as expressões não coincidam.