As propriedades do professor e do aluno com deficiência na utilização de recursos

de comunicação alternativa em sala de aula

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Introdução

A comunicação tem sido considerada elemento fundamental na interação humana, visto que por meio dela tanto a pessoa como o ambiente são ca- pazes de produzir informações que interagem dinamicamente, provocando modificações recíprocas tanto no indivíduo como no contexto em que se apresenta. (KREBS, 2005; NUNES, 2003; SEIDL DE MOURA; RIBAS, 2004; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2001)

Diante disso, tem-se debatido no campo da Psicologia, especialmente nos estudos sobre desenvolvimento humano, que o ato de se comunicar constitui-se num componente importante na construção de processos que se efetivam entre o indivíduo e o ambiente, considerando que a comuni- cação, seja ela verbal ou não verbal, opera no sentido de transmitir men- sagens que impulsionam o desenvolvimento das relações. (CARVALHO, 1987, 1989; SEIDL DE MOURA; RIBAS, 2004; RIBEIRO; BUSSAB; OTTA, 2004)

Partindo dessa premissa, tem-se discutido ainda que a natureza dessa comunicação não é uma condição inerente apenas ao homem, mas também

ao meio em que vive, e mesmo quando não se tem a intenção de se comu- nicar ela mesmo assim acontece. (DAVIS, 1979; KNAPP; HALL, 1999; OTTA, 1994; WATZLAWICK, 2007)

Nesse sentido, alguns estudos sobre a sintática da comunicação (BLUR- TON, 1981; CÂMARA JÚNIOR, 1987; CARAMASCHI, 1997; ELKMAN, 2003; FIAMENGHI, 1999; OTTA, 1992) têm revelado que tanto a co- municação verbal como a não-verbal produzem modificações significativas na interação social, e, portanto, no desenvolvimento humano. A fala, por exemplo, tem sido vista como modalidade comunicativa socialmente exigida para a construção de relações nos diferentes contextos e culturas.

Entretanto, esta modalidade nem sempre é o recurso comunicativo mais disponível principalmente para aqueles que apresentam alterações no seu desenvolvimento. Pessoas com deficiências sejam elas de ordem física, intelectual, psicossocial e/ou sensorial, podem dispor de restrições no ato da produção motora da fala, e com isto, repercutir de forma singular no desenvolvimento das interações que são estabelecidas com as pessoas, com os objetos e com os símbolos. (NUNES, 2003; PELOSI, 2000, 2008; ETZCHNER; MARTINSEN, 2001)

Diante disto, é comum que por meio das expressões faciais, do movimen- to ocular e/ou de piscada, de movimentos intencionais como o apontar, a pessoa com deficiência tente buscar formas compensatórias para expressar seus desejos, pensamentos e frustrações, e, com isto, ter maior participação nos contextos em que se desenvolve. (MANZINI; DELIBERATO, 2006; OLIVEIRA, 2004)

Para tanto, tem-se debatido, principalmente no campo da educação, a necessidade de interlocutores, ou seja, de pessoas com disponibilidade para interagir e capacitadas com instrumental teórico mínimo, a fim de ampliar as possibilidades comunicativas desses indivíduos, pois se entende que a comunicação se realiza por trocas sociais, e que a intenção de uma pessoa em se comunicar opera diretamente no sentido de produzir respostas na outra, e vice-versa. (DAVIS, 1979; KNAPP; HALL, 1999; OTTA, 1994; WATZLAWICK, 2007)

Diante disto, a capacitação desses interlocutores torna-se necessária para que a pessoa com desordens na comunicação oral possa ser compre- endida e que tenha oportunidade de expressar seus pensamentos e desejos. Dentre as estratégias e recursos utilizados para promover esta função, tem

se destacado a comunicação alternativa e/ou suplementar que segundo a American Speech-Language-Hearing Association (1989) constitui-se uma área da prática clínica que tem como objetivo compensar temporariamen- te ou permanentemente a incapacidade ou deficiência do indivíduo com desordem severa de comunicação expressiva oral ou escrita.

Entretanto, para que esta ferramenta possa ser implementada com êxito faz-se necessário que tanto o usuário como as pessoas que estão a sua volta tenham habilidades para que a comunicação possa ser estabe- lecida, considerando que o desenvolvimento constitui-se num processo essencialmente interacional, em que atuam dinamicamente forças pessoais e ambientais.

Nesse prisma sistêmico de olhar as pessoas com deficiência em constante interação com o contexto é que se propõe analisar os atributos biopsicosso- ciais da aluna quanto o núcleo pessoa do Modelo Bioecológico de Desen- volvimento Humano, proposto por Bronfenbrenner (1995), após descrever e analisar as interações que se desenvolvem especificamente entre professor e aluno com paralisia cerebral, antes e após a introdução dos recursos e estratégias de comunicação alternativa em sala de aula.

Ao relacionar a Teoria dos Sistemas Ecológicos ao modelo de educação inclusiva, Krebs (2005, 2006) ressalta o potencial desta abordagem teórica para a investigação de práticas sociais e elaboração de estratégias no âmbito da inclusão escolar. Ele entende que esta proposição pode ser justificada pela possibilidade de visualizar a pessoa desenvolvente e os contextos em que se insere como sistemas indissociáveis, que interagem e se transformam mutuamente.

Nesse sentido, entendendo o desenvolvimento humano como processo de interação recíproca em que se entrelaçam conjuntamente as carac- terísticas pessoais e os ambientes em que a pessoa se situa diretamente ou indiretamente ao longo do tempo, Bronfenbrenner, em parceria com Morris (1998) expõem os construtos básicos que impulsionam pensar o desenvolvimento humano, ainda que não declaradamente, como fenômeno sistêmico,1 orientado pela interdependência de quatro núcleos: o Processo, a Pessoa, o Contexto e o Tempo.

1 _{A utilização deste termo neste projeto está alicerçada em grande parte no que Vasconcelos}

(2002) discute como pressupostos epistemológicos da ciência nova paradigmática, entendendo que é imprescindível lidar com a diversidade dos fenômenos nos contextos em

Ressalta-se que neste artigo o núcleo a ser explorado será a pessoa, em especial a aluna, mediante a análise de seus aspectos biopsicossociais quanto esse núcleo, ou seja, força, recursos biopsicológicos e demandas, a partir das interações da díade professor-aluno.

Atributos do professor e do aluno com deficiência

No documento O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares (páginas 160-163)