De 2007 a 2008, foram analisadas na cidade de São Paulo, quatro salas de aula da quarta série do ensino fundamental I, de escolas que aceitavam a matrícula de alunos com deficiência. Duas delas são municipais e duas particulares. Em cada uma dessas salas, havia pelo menos um aluno com deficiência. Foram feitas entrevistas com coordenadores/diretores, com professores e auxiliares de professores sobre sua experiência e opinião acerca da educação inclusiva e observações em sala de aula e no recreio, sobretudo dos alunos com deficiência.
A partir das entrevistas e das observações criamos indicadores das categorias marginalização, segregação e inclusão dos alunos considerados em situação de inclusão.4 O termo indicador deve ser associado à ideia de sintoma, sua existência não mostra claramente a existência da doença, no nosso caso, classificação nas categorias, mas um conjunto de sintomas aumenta a probabilidade dessa existência.
Cabe dizer que os alunos considerados em situação de inclusão, que foram observados na pesquisa, foram indicados pela escola.
Na sequência, apresentaremos cada um dos indicadores estabelecidos referentes a cada uma daquelas categorias e ilustrações provindas dos dados coletados. Com esse procedimento, pretendemos apresentar questões rela- cionadas ao preconceito na educação inclusiva, sem a intenção de apontar soluções para essas questões, que certamente são possíveis.
Para a categoria Marginalização, foram estabelecidos os seguintes indi- cadores: “inferioridade”, “obediente e bem adaptado”, “fazer de conta que faz parte”, “provocação”; “crueldade”; e “dependência”.
O indicador “inferioridade” diz respeito a considerar o aluno com carac- terísticas que o tornem em desvantagem em relação aos outros. Em relação a um aluno com paralisia cerebral de uma escola particular, por exemplo, uma das professoras entrevistadas se pronuncia da seguinte maneira:
4 A criação desses indicadores foi feita em conjunto com os pesquisadores Cintia Copit
Freller, Lineu Nório Kohatsu e Ricardo Casco do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP) e Marian Avila de Lima e Dias, da Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). Ainda têm caráter provisório; foram apresentados neste texto somente à guisa de discussão das categorias marginalização, segregação e inclusão.
– “O W é alfabetizado, só que ele cansa para escrever, escreve também com letra bastão”; e
– “O W consegue trabalhar procedimentos mais simples de matemática (Ex: consegue entender representação de fração)”.
Nos dois exemplos, ressalta-se o que é mais problemático nesse aluno em relação aos seus colegas, do ponto de vista da aprendizagem..
Explicitar o que é próprio dos problemas de aprendizado de um aluno é importante, como ocorreu nas ilustrações acima, mas não deixa de indicar algo que põe o aluno em condições de desigualdade em relação aos demais. Pode-se dizer que a maioria dos alunos tem “pontos fracos”, a questão é que nessa maioria, esses pontos podem ser compensados por outras habilidades, o que não é o que parece acontecer, em geral, com os alunos considerados em situação de inclusão.
Ser “obediente e bem adaptado”, no caso dos alunos observados, não implica necessariamente algo desejável, quando significa submissão, falta de iniciativa; respeitar regras é importante, mas quando essas prejudicam as ações individuais dos alunos no aprendizado e nos relacionamentos tornam-se elementos propícios à marginalização, o que traz uma questão interessante: obediência não significa necessariamente bom comportamen- to, pode se referir também à inibição dos alunos. Duas observações de dois alunos com Síndrome de Down, o primeiro de uma escola pública e outro de uma escola particular, ilustram esse indicador:
– “O C é Síndrome de Down, é mais fácil, ele aceita regras, ele é mais entrosado, ele tenta executar o que você está propondo, é mais fácil”; – “Mas pelo menos ele (V) não atrapalha ninguém, não tem problema de disciplina”.
São alunos que, segundo essas afirmações, não “atrapalham”, o que pode significar também que se submetem ao que é solicitado, com pouca vontade própria. Ora se a educação, como enfatizado no início deste tex- to, é propícia à diferenciação, o desenvolvimento de vontade própria, da expressão dos desejos e necessidades individuais não é pouco importante. O indicador “fazer de conta que faz parte” evidencia a dissimulação con- tida na marginalização: o aluno está na sala de aula, faz parte dos grupos de trabalho escolar, mas não participa. Para ilustrar, temos os seguintes dados:
– “Na sala, as crianças são mais atentas, mas parece que elas se policiam mais (não por que nós impomos, elas querem isso, mas não parece ser natural), ele (aluno V) é tratado diferente. Têm de ser estimulados a brincar com ele”.
– “(aluno C) tenta entrar numa brincadeira de vôlei com meninos de outra turma na quadra... deixam ele pegar na bola, mas sem valer”.
Nas duas ilustrações desse indicador, os alunos são acolhidos, mas não de maneira espontânea e efetiva; a discriminação é dissimulada, ainda que mal dissimulada.
O indicador “provocação”, como o nome diz, se refere a atitudes hostis dos colegas em relação aos alunos observados, aproxima-se do conceito de
bullying, no que tem de agressão verbal ou corporal aos que são considerados mais frágeis. Observação sobre o aluno I, que tem características de autis- mo, ainda que não tenha um diagnóstico conclusivo, ilustra esse indicador:
– “V e L agridem I, aparentemente sem motivo, com tapas e chutes.” Outro indicador de marginalização é o que nomeamos de “crueldade”. Se provocação implica hostilidade, a crueldade é um tipo de provocação mais requintada:
– “M e G ajudam C a desenhar outro coração para entregar para sua colega A, por quem se diz apaixonado; C entrega o coração para A. Nele está escrito: “Eu te odeio!” A rasga o coração e diz: – “retardado”! C volta para a sua carteira, visivelmente abalado. Seu olhar está fixo na mesa e seus olhos estão com lágrimas. Cerra o punho expressando raiva. V passa por ele e diz: “– Ela rasgou! Rá rá rá…”.
No caso da ilustração, os colegas aproveitam da dificuldade do aluno C de escrever e ler para humilhá-lo; cabe diferençá-la do indicador de provocação, pois é uma forma de hostilidade que traz consigo a enganação por colegas.
Por fim, o indicador nomeado “dependência” se refere à falta de inicia- tiva do aluno em executar as atividades escolares, precisando de colegas e/ ou dos professores para que as realize. Dois exemplos:
– “(o aluno C) interessa-se pela leitura se alguém lê para ele”;
– “Todos começam a comentar sobre algo que estará disponível no site da escola e uma das meninas diz para a professora “Tem que colocar na agenda do V que ele tem que escrever 00 para se lembrar da senha nova”. A professora concorda e disse que colocaria depois.”
Esse indicador nos leva a pensar o quanto a presença do professor au- xiliar, quando esse se dedica exclusivamente para os alunos considerados em situação de inclusão, não contribui para a dependência, o que os põem em situação marginal em relação aos seus colegas.
Pelos dados que obtivemos na referida pesquisa, os momentos escolares de marginalização dos alunos considerados em situação de inclusão são expressados quando são considerados inferiores a seus colegas, quando são submissos, manifestando pouca vontade própria, quando são dependentes de colegas e/ou professores, quando são provocados e humilhados.
Em relação à categoria segregação, criamos os seguintes indicadores: “autossegregação”; “isolamento”; e “atividades substancialmente diferen- ciadas dos outros alunos oferecidas pelos professores”.
O primeiro desses indicadores – “autossegregação” – diz respeito a ati- tudes e ações do aluno considerado em situação de inclusão para se isolar. Trata-se de um indicador que não deve levar a pensar que o próprio aluno se exclui, e, sim, que, como reação aos colegas e/ou professores, se isola dos demais. Dois exemplos:
– “ele (aluno I) é à parte, não se relaciona com as crianças”; o professor fala que ele “pede para sair da aula e passeia pela escola inteira”.
– “O V entra na quadra, gosta de participar da divisão dos times, pega o colete, mas quando começa o jogo ele não quer jogar, fala que está cansado e prefere ficar no canto da quadra.”
Nos dois dados apresentados, é o aluno considerado em situação de inclusão que não quer participar das atividades.
Um outro indicador de segregação nomeado de “isolamento” se refere aos alunos considerados em situação de inclusão que são deixados à parte, separados do restante do grupo, o que pode acontecer em parte do tempo escolar. Os dados a seguir ilustram esse indicador:
– “... por mais que as crianças tenham uma boa relação com ele, não é convidado para ir às casas (só para aquelas festas nas quais todos da sala são convidados); ele é tratado diferente”.
– “Na hora da prova, a auxiliar sai da sala para aplicar a prova para o W e R, mas eles têm o mesmo tempo que os demais alunos”.
Pela segunda ilustração acima, pode-se, novamente, discutir o quanto o professor auxiliar pode levar não somente à marginalização, como foi evi-
denciado no indicador “dependência”, mas também à segregação, quando se converte em professor somente para os alunos considerados em situação de inclusão.
Um último indicador de segregação se relaciona com “atividades dadas aos alunos considerados em situação de inclusão que são substancialmente diferentes das atividades de seus colegas”. Como veremos mais à frente, propor atividades adaptadas para esses alunos pode indicar a inclusão, mas quando essas atividades são de naturezas distintas das ofertadas aos de- mais colegas parece implicar não essa adaptação, mas aula à parte. Seguem ilustrações desse indicador:
– “O caderno de roteiros do Ch é diferente do grupo dele, ele tem um roteiro de alfabetização”.
– “V não precisa obrigatoriamente assistir todas as aulas. O V não apro- veita muito bem as aulas de italiano e inglês, foi decidido então que durante esses períodos ele faria reforço de alguma matéria que estivesse com dificuldade...”.
O que pode parecer plausível e respeitoso para com os limites dos alunos pode também indicar a segregação, uma vez que se os alunos considerados em situação de inclusão estão em sala de aula, não aprendem o mesmo que os colegas em suas atividades substancialmente distintas.
A segregação dos alunos considerados em situação de inclusão, portanto, pode ser indicada pela autossegregação, pelo isolamento e por atividades substancialmente distintas das oferecidas aos colegas.
Na categoria de Inclusão, elaboramos os seguintes indicadores: “(boa) interação com os colegas”; “participação/aprendizagem escolar”; “igualdade de tratamento pelos professores”; e “não anulação das diferenças”.
O indicador “(boa) interação com os colegas”, como o nome revela, se refere a tratar e ser bem tratado pelos demais nas relações pessoais, o que é indicativo de uma socialização para a convivência pacífica de lado a lado. Como ilustrações desse indicador temos:
– “Em uma aula de educação física, por estar chovendo, joga-se um cam- peonato meninos X meninas de jogo-da-velha na sala de aula. C participa e perde; os outros garotos não ficam chateados (E o abraça). C também abraça colegas que “ganham” a disputa no jogo da velha.”
– “Um colega põe a mão no ombro esquerdo de Ch (aluno com Síndrome de Down) e foge para o lado direito. É uma brincadeira e Ch ri; R chama Ch para sentar ao lado dele.”
Na primeira ilustração, sobretudo, nota-se algo fundamental na inclu- são: a identificação com o mais frágil, o entendimento dos limites. Ao con trário do que mostram estudos referentes à hipótese do contato (ver MONTEIRO, 1996), atividades de competição não prejudicaram, nesse caso, a relação entre os colegas quando o time ao qual pertence o aluno com deficiência perdeu.
Se o primeiro indicador de inclusão se refere à socialização, o segundo – “participação e aprendizagem escolar” – aponta para importância de se verificar o cumprimento dos objetivos escolares do aprendizado. Quando os alunos observados demonstram que aprenderam os conteúdos tais como seus colegas, a inclusão fica evidenciada:
– “Professora faz algumas perguntas para a classe sobre os exercícios que estão na lousa. Pergunta para V quanto é “600 divididos por 60”, ele responde “10”. Ela pergunta como ele chegou nesse resultado. Ele responde “cortando o zero”. Ela diz “muito bem”.”
– “A professora pergunta para W.: “se for área você vai...” W.: “multi- plicar”. Professora: “Se for perímetro você vai...” W. “somar”. Professor pede então que primeiro ele desenhe e depois calcule.”
O outro indicador de inclusão se refere à igualdade de tratamento pelos professores aos alunos observados e aos seus colegas; seguem ilustrações desse indicador:
– “Eu (professora de W e de R) acho ruim dar privilégios, não acho bom eles serem vitimizados”;
– “A professora pede que ele sente com seus colegas. Ela o trata como um aluno qualquer. É exigente quanto à postura dos alunos nas cadeiras. I pede para fazer algo. A professora diz que apenas após a realização da chamada. I diz: _ “Você vai demorar muito!” Ela responde: - “Vou mes- mo, e você vai esperar!”. I está bastante atento. Faz uma expressão de frustração, parece bravo com a professora. Está mais atento e disciplinado do que de costume. Parece responder, ainda que um pouco frustrado, às exigências da professora.”
Nos dois exemplos, são cobradas as mesmas atividades disciplinares dos alunos. Se os conteúdos curriculares podem ser adaptados, respeitando-se as dificuldades dos alunos, não caberia propor tratamento diferençado em relação ao comportamento dos alunos, a não ser em casos excepcionais.
Por fim, um último indicador de inclusão que estabelecemos foi o refe- rente à “não anulação das diferenças”. Não se trata, na educação inclusiva, conforme se argumentou antes, de se ignorar as diferenças dos alunos con- siderados em situação de inclusão, e nem tampouco de se resignar a elas. Poder adaptar o conteúdo e as atividades escolares aos limites das diferenças é fundamental para que a formação possa ocorrer. Vejamos dois exemplos:
– “Lidamos com adaptações curriculares; pego os objetivos do ano do grupo e faço adaptações curriculares, [...]. Sem isso, eu não poderia via- bilizar nem W nem R”.
– “Contou-nos que há uma adequação curricular para este aluno; por exemplo, ele trabalha com números menores do que os outros alunos, letras maiores, frases mais curtas, temas mais concretos, com mais figuras. No entanto, afirma que o conteúdo trabalhado é sempre o mesmo em relação ao resto da classe.”
Nos dois casos apresentados, os currículos são adaptados, mas o conteú- do é o mesmo que o transmitido para os demais colegas.
Consideramos, por esses indicadores, o aluno incluído, quando apre- sentou boa interação com os colegas, não teve tratamento diferenciado dos professores, mostrou aprendizagem e suas diferenças em relação aos colegas não foi negada.
Cabe dizer que os alunos observados tiveram quase que a mesma quan- tidade de observações que indicavam discriminação – marginalização e segregação – e de inclusão (com alguma variação entre os alunos). Isso nos leva a pensar que não há somente experiências sofridas, dolorosas, vividas por esses alunos, mas também aquelas que se referem a ser considerados parte do grupo.
Certamente, todos os alunos, considerados ou não em situação de inclusão, têm seus momentos de marginalização e de segregação, assim como os de inclusão; mas há de se esperar que a discriminação seja maior com os que apresentam mais dificuldades quer para a convivência ou para o aprendizado.
As ilustrações referentes à inclusão podem ser sólidas defesas da educa- ção inclusiva, em que pesem às situações relacionadas com a discrimina- ção que devem ser superadas. A importância do convívio entre todos não deve ceder frente às dificuldades de relacionamento e/ou de aprendizado; a esse respeito, cabe uma citação de Sartre (1968, p. 43), que sempre que podemos utilizamos:
Hace 30 años, cuando uno tenía un hijo retardado, o llevaba a Ville-Evrard o al campo: estaba definitivamente fuera de concur- so, pero no retardaba a otros niños. Hoy se practican técnicas de recuperación que permiten reintegrar a la sociedad por lo menos a la mitad de los niños retardados. Y todo eso gracias a que se cambió de óptica. En lugar de pensar en términos de élite y decir al niño: ‘Tu nunca formarás parte, tu eres un pequeño salvaje’, se le dice: Eres un hombre, la cultura te pertenece, puedes trabajar con los demás’. Y cuando se sabe ayudar-lo, lo logra.
Ao encerrar este ensaio, cabe enfatizar que a educação inclusiva tem se introduzido com força em nosso meio, o que indica uma sociedade que busca cada vez mais um convívio amplo e perene entre seus membros, convívio este marcado pela identificação com o que há de mais frágil nos homens e, dessa forma, permite a existência da diversidade que implica simultaneamente a singularidade e a universalidade: a possibilidade de cada um se reconhecer no que lhe é distinto, considerando-o como representante da humanidade e por isso de si mesmo. Certamente, há dificuldades, ex- pressas entre outros elementos pelo preconceito, mas há também formas de combatê-lo; o reconhecimento dessas dificuldades e suas manifestações já se encaminham para isso.
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