LEDA CRISTINA BENRADT
A FORMAÇÃO DO BACHAREL EM DIREITO E A FILOSOFIA NA VISÃO DOS PROFESSORES E ALUNOS: CONVERGÊNCIAS E INQUIETAÇÕES
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação “Stricto Sensu” em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Beatrice Laura Carmielli
2004
AGRADECIMENTOS
A Deus, meu criador, presença constante em minha vida.
À minha família, pelo amor, companheirismo e paciência.
À minha orientadora e professora, Dr.ª Beatrice, pelo carinho e dedicação incansável com que me orientou e me ensinou na elaboração deste trabalho.
À Dr.ª Daisy, por suas observações e contribuições valiosas.
À Dr.ª Maria Therezinha, que possibilitou a realização da apresentação desta dissertação.
Não tenho como expressar minha gratidão para com o excepcional corpo de funcionários da pós-graduação da UCB, por sua atenção, presteza e orientações espetaculares.
RESUMO
O estudo objetivou investigar, junto aos alunos e professores do Curso de Direito, a concepção que têm da filosofia e da filosofia do direito e, ainda, qual a importância dessas disciplinas para a formação e a prática do bacharel em direito. Fora, investigadas também algumas das possíveis causas da crise vivenciada pelos Cursos de Direito, a fim de verificar se há uma relação entre o estudo das disciplinas filosóficas com tais causas. A pesquisa foi realizada em uma universidade privada de Brasília-DF, na modalidade de survey. Foram aplicados questionários com perguntas abertas e fechadas a uma amostra de professores e alunos do 9º e 10º semestres do Curso de Direito A literatura destaca as constantes modificações pela quais passaram os currículos dos cursos jurídicos no Brasil, desde sua criação até os dias atuais, evidenciando uma constante insatisfação com respeito aos mesmos. É também abordado o surgimento da Ordem dos Advogados do Brasil e seu papel na consolidação da carreira jurídica e na definição dos parâmetros para a formação dos futuros profissionais Os resultados da pesquisa sugerem que entre os professores e alunos, não há uma concepção clara do que seja filosofia e filosofia do direito. Predomina, no entanto, uma consciência da importância dos estudos filosóficos, tanto para a formação do bacharel em direito, quanto para o seu exercício profissional. Por fim, apresentam-se algumas reflexões e recomendações relacionadas ao estudo da filosofia.
PALAVRAS-CHAVE: formação do bacharel em direito, historia do ensino jurídico, filosofia; filosofia do direito.
ABSTRACT
The study aimed to reveal the conception of students and teachers of a Law School on Philosophy and Law Philosophy and the importance of these disciplines in the education and professional practice of the lawyer. It was also approached the possible reasons of the state of lack of satisfaction about the law teaching, in order to verify if there is a connection between this state and the teaching of philosophy. The study was undertaken in a private university in Brasilia-DF, through a survey, using a questionnaire with open and closed questions, applied to a sample of teachers and students of the 9th and 10th semester. The literature about the law teaching, since it started, underlines the criticism and constant modifications of the curriculum, as an evidence of his inadequacy. The study also deals with the creation of the Brazilian Lawyers Order and the importance it had in the structuring of the law carrier and also in the definition of parameters for the education of this professional category. The results of the research reveal that there is not a clear understanding about the meaning of philosophy among teachers and students, notwithstanding the importance of the philosophical studies is recognized for the education and practice of the lawyer. Finally, are presented some conclusions and recommendations on the matter.
SUMÁRIO
RESUMO III
ABSTRACT IV
LISTA DE QUADROS 9
CAPÍTULO 1 A PESQUISA, SEU ESCOPO E PROCEDIMENTOS 10
1.1 Introdução 10
1.2 Objetivos 15
1.2.1 Objetivo geral 15
1.2.2 Objetivos específicos 15
1.3 Justificativa 16
1.4 Referencial metodológico 17
1.4.1 Coleta de informações 18
1.4.2 Participantes 19
1.4.3 Análise dos dados 20
CAPÍTULO 2 REVISÃO DA LITERATURA 21
2.1. A filosofia no Direito 21
2.2. Educação, filosofia e conhecimento 26
2.3. O pensar e o direito na história: algumas notas introdutórias 30
2.4. O ensino jurídico no Brasil 34
2.4.1 O Ensino Jurídico no Brasil Império 34
2.4.2 O Ensino Jurídico na Primeira República e no Estado Novo 38
2.4.4 A construção da identidade profissional: do Instituto de Advogados Brasileiros à Ordem dos Advogados
do Brasil 47
CAPÍTULO 3 CONCEPÇÃO E IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA NA VISÃO DOS
PROFESSORES E ALUNOS 59
3.1 Corpo docente 59
3.1.1 Perfil e atuação acadêmica dos professores 59
3.1.2.Percepção de problemas no Curso de Direito 62
3.1.3 Contribuição das disciplinas filosofia e filosofia do direito na formação do bacharel 63
3.1.5 Contribuição do estudo filosófico para a prática profissional do bacharel em Direito 67
3.1.6 Instrumentos de avaliação 68
3.1.7 A fundamentação das disciplinas jurídicas, temas jurídicos, valores humanos e sociais, consciência
crítica do bacharel em Direito 69
3.1.7.1 Os fundamentos dos conteúdos das disciplinas lecionadas 69
3.1.7.2 A contribuição da filosofia e filosofia do direito na formação da consciência crítica do bacharel em
direito 70
3.1.7.3 O significado dos termos jurídicos, dos valores humanos e sociais 71
3.1.8 Universidade como locus privilegiado de debate 71
3.2. Corpo discente 72
3.2.1 Crise no ensino jurídico 72
3.2.2 Contribuição da filosofia e da filosofia do direito para a compreensão da ciência jurídica quanto ao seu
fim social 74
3.2.3 Temas filosóficos relevantes 75
3.2.4 Debates filosóficos: despertam o interesse da turma? 76
3.2.5 Contribuição da filosofia e da filosofia do direito na formação do bacharel 79
3.2.6 Contribuição do estudo filosófico para a prática profissional 84
3.2.7 A filosofia e a filosofia do direito como auxiliares na construção de uma consciência crítica do bacharel
de direito 86
3.2.8 Modalidade ideal para se promover debates 86
3.2.10 A avaliação para o ingresso na OAB 89
3.3 A formação do bacharel em direito: manifestações de pontos de vista entre professores e alunos 92
3.3.1 Importância da filosofia e da filosofia do direito 93
3.3.2 Causas da crise 94
3.3.3 Instrumentos de avaliação 95
CAPÍTULO 4 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 97
4.1 Conclusões 97
4.2 Recomendações 100
BIBLIOGRAFIA 103
ANEXO 109
QUESTIONÁRIO PROFESSOR 110
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: TITULAÇÃO ACADÊMICA 59
QUADRO 2: TEMPO DE DOCÊNCIA 60
QUADRO 3: PRINCIPAIS CAUSAS DA CRISE NO ENSINO JURÍDICO, NA VISÃO
DOS PROFESSORES 62
QUADRO 4: IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA, DA FILOSOFIA DO DIREITO NA FORMAÇÃO DO BACHAREL E REALIZAÇÃO DE DEBATES FILOSÓFICOS, EM
SALA DE AULA. 65
QUADRO 5: AVALIAÇÃO UTILIZADA PELOS PROFESSORES 69
QUADRO 6: POSSÍVEIS CAUSAS DA CRISE NO ENSINO JURÍDICO, NA VISÃO
DOS ALUNOS 73
QUADRO 7: REALIZAÇÃO DE DEBATES REFLEXIVOS EM SALA DE AULA, NA
VISÃO DOS ALUNOS 76
QUADRO 8: INTERESSE DOS ALUNOS PELOS DEBATES REFLEXIVOS EM
SALA DE AULA 77
QUADRO 9: FREQÜÊNCIA DE PERGUNTAS DIRIGIDAS PELOS ALUNOS AOS PROFESSORES 79
QUADRO 10: CONTRIBUIÇÃO DA FILOSOFIA E DA FILOSOFIA DO DIREITO NA
FORMAÇÃO DO BACHAREL, NA VISÃO DOS ALUNOS 80
QUADRO 11: CONTRIBUIÇÃO DOS ESTUDOS FILOSÓFICOS PARA A PRÁTICA
PROFISSIONAL NA VISÃO DOS ALUNOS 84
QUADRO 12: CONTRIBUIÇÃO DAS DISCIPLINAS FILOSOFIA E FILOSOFIA DO
DIREITO PARA A FORMAÇÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA DO ALUNO. 86
QUADRO 14: AVALIAÇÕES UTILIZADAS PELOS PROFESSORES CONTINUA 87
QUADRO 15: TIPO IDEAL DE AVALIAÇÃO SEGUNDO OS ALUNOS
CONTINUA 88
QUADRO 16: PREPARADO PARA O EXAME DA OAB 90
QUADRO 17: COINCIDÊNCIAS E CONTROVÉRSIAS ENCONTRADAS NAS
OPINIÕES EXPRESSAS PELOS PROFESSORES E ALUNOS 93
QUADRO 4: IMPORTÂNCIA DA FILOSOFIA, DA FILOSOFIA DO DIREITO NA FORMAÇÃO DO BACHAREL E A REALIZAÇÃO DE DEBATES FILOSÓFICOS,
EM SALA DE AULA NA VISÃO DOS PROFESSORES 94
QUADRO 7: REALIZAÇÃO DE DEBATES REFLEXIVOS EM SALA DE AULA, NA
VISÃO DOS ALUNOS 94
QUADRO 14: AVALIAÇÕES UTILIZADAS PELOS PROFESSORES
CONTINUA 95
QUADRO 15: TIPO IDEAL DE AVALIAÇÃO SEGUNDO OS ALUNOS
CAPÍTULO 1
A PESQUISA, SEU ESCOPO E PROCEDIMENTOS
1.1 Introdução
Quando se reflete sobre as razões do ensino da filosofia e da filosofia do direito, no curso de Direito, deparamo-nos com uma constatação importante e de extrema atualidade: na universidade, que é o centro, por excelência, da pesquisa e difusão das ciências e do pensamento crítico, essas disciplinas ainda devem conquistar uma espécie de “direito de cidadania”, ou seja, são obrigadas a provar porque devem estar presentes na grade curricular do curso.
especificidade da filosofia consiste em seu caráter argumentativo, nos diferentes estilos dos diversos filósofos, na possibilidade de fazer experiência, como num laboratório, de estratégias de pensamento, de procedimentos lógicos etc.
A história do pensamento é marcada por paradigmas, isto é, por uma série de posições e métodos, de modelos lógicos, de procedimentos de pensamento que, de algum modo, estão presentes em todos os campos do saber. Cada período histórico tem a sua lógica unitária, uma visão do mundo que se apóia sobre um terreno comum. A filosofia é unanimemente, ou quase, reconhecida como a disciplina por excelência para compreender esse terreno comum e, portanto, dar aos estudantes uma compreensão em profundidade das relações entre os vários saberes. Isso tem um caráter formativo importante, quer do ponto de vista dos conhecimentos culturais, quer pela formação de um método crítico de estudo e de compreensão da realidade histórica, social e cultural.
Em quase todos os países da Europa, o ensino da filosofia está voltado mais para a lógica e a ética, pois se lhes reconhece uma importância formativa particular: a formação de um pensamento crítico e de métodos eficazes para o raciocínio sobre a realidade e para a formação de uma consciência crítica, no âmbito moral e civil.
Atualmente, assiste-se a uma intensa discussão sobre o ensino jurídico no Brasil. A sociedade, o Ministério da Educação (MEC) e a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) vêm expressando suas preocupações, tanto no que diz respeito à proliferação dos cursos de Direito, quanto com a questão da sua qualidade.
Algumas disciplinas constantes na atual grade disciplinar do curso de Direito, como a sociologia, a economia, a filosofia e a filosofia do direito, são vistas por muitos como disciplinas sem importância, sem uma função determinada. Para esses, por se preocuparem, exclusivamente, com o aspecto formal da lei, consideram-nas dispensáveis.
A Comissão de Ciências e Ensino Jurídico da OAB, coordenada por Paulo Luis Neto Lobo (1996), alerta que as escolas de Direito, valorizando certo entendimento de técnica jurídica, esqueceram da dimensão ética do Direito. Nesse contexto, a filosofia do direito tornou-se uma disciplina dispensável e, por isso, não raro eliminada dos currículos. Quando é ministrada, vai, quase sempre, para a categoria de optativa. O mesmo, segundo o entendimento desta Comissão, ocorre com a disciplina de ética profissional que, quando oferecida, trata tão somente de leitura, de senso comum, do código de ética. Como conseqüência, forma-se profissionais tecnicistas que interpretam as normas positivas, segundo critérios superficiais, sem atentarem para as questões de justiça, legitimidade e ética imbricadas na hermenêutica.
O mais sério efeito dessa ausência de tratamento ético, ainda segundo a Comissão, é a divisão entre o exercício da advocacia e o da cidadania. O estudante percebe, ao avançar do curso, que existe um discurso de justificação do Direito, que deve ser usado para legitimar a sua ação, mas, na prática, acaba optando por uma posição tecnicista, sem considerações valorativas.
O professor José Eduardo Faria, no artigo “A reforma do ensino jurídico”, publicado em 02/02/1992, na Folha de São Paulo, nos diz:
O ensino atual não habilita os estudantes a operar o direito efetivamente praticado na sociedade e nos tribunais; não lhes permite compreender o direito como fenômeno social, limitando-se a apresentá-lo como um conjunto de normas que não pode ser posto em discussão; não plasma sua sensibilidade para a solução de problemas novos, para os quais nem sempre a legislação oferece respostas em suas normas.
Faria e Menge (1979) enfatizam que o ensino dogmático cumpre uma função política direta na tentativa de produzir conhecimentos ideologicamente neutros e desvinculados de toda preocupação sociológica, econômica ou política. Na verdade, essa construção aparentemente acrítica do direito, usa argumentos persuasivos na reprodução do sistema jurídico predominante. Essa pseudo-imparcialidade do ordenamento funciona como pretexto para a socialização de um conjunto de valores comprometidos com a manutenção do status quo. Assim, para cumprir essas funções, nada melhor que um discurso dogmático que encobre todo um conjunto de valores manipulados em favor das classes dominantes.
Não caberia aqui nenhuma discussão sobre a natureza da norma jurídica, se é de interesse ou de valor, ou, ainda, de utilidade. É pacífico, porém, entre os juristas, que a norma jurídica é estabelecida segundo uma escala axiológica que, em dado momento e lugar, é abraçada por uma determinada sociedade.
A proposta desse trabalho é refletir sobre a importância das disciplinas filosofia e filosofia do direito ministradas no curso de Direito de uma universidade particular do Distrito Federal e, ao mesmo tempo, conhecer a percepção que têm a seu respeito professores e alunos.
Para tanto, busca-se, também, identificar junto aos professores e alunos dessa universidade, as possíveis causas da crise no ensino jurídico atual e verificar junto a eles se aquelas disciplinas, de algum modo, podem desempenhar um papel efetivo na superação dessa crise.
Como é sabido, a educação jurídica é um processo contínuo. Isso se observa claramente nos requisitos da Portaria 1886/94, segundo a qual o estudante deve adotar uma atitude ativa, bem como conhecer e refletir sobre as diversas proposições teóricas e práticas pertinentes à formação do bacharel em direito.
Ora, falar em reflexão implica certo conhecimento da filosofia, dos principais pensadores dos institutos jurídicos, das correntes de pensamento que influenciaram, a cada época, a criação de leis e a instrução processual.
Assim sendo, opresentetrabalho compõe-se de quatro capítulos. No primeiro capítulo apresenta-se o problema, a justificativa da opção pelo tema, a metodologia utilizada, os objetivos e os procedimentos metodológicos adotados.
compreendê-los de forma racional. Compondo ainda este segundo capítulo, a atenção se volta para a evolução histórica das idéias jurídicas e do ensino do Direito no país.
O terceiro capítulo é dedicado à análise de dados colhidos pela pesquisa junto aos dois segmentos pesquisados, professores e alunos, visando a identificar convergências e divergências sobre alguns tópicos abordados na pesquisa.
Por último, são apresentados os resultados da pesquisa que sintetizam as informações sobre o ensino das disciplinas filosofia e filosofia do direito, e se aponta indicações mais seguras e eficazes em relação a sua importância e contribuição para a formação do bacharel em Direito, sem nos esquecer, obviamente, que qualquer proposta de mudança está condicionada a professores motivados e preparados.
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo geral
Analisar a evolução do ensino e carreira do profissional do Direito e a concepção e a importância atribuída pelos alunos e professores do curso de Direito ao ensino das disciplinas filosofia e filosofia do direito.
1.2.2 Objetivos específicos
Junto aos professores buscou-se levantar:
• qual a concepção que têm das disciplinas filosofia e filosofia do direito; • identificar se diferenciam a disciplina filosofia da filosofia do direito;
• destacar que tópicos da filosofia e da filosofia do direito são considerados relevantes para o ensino das disciplinas jurídicas;
• identificar se estabelecem uma relação entre os estudos filosóficos com a formação e a prática profissional do bacharel em direito.
Junto aos alunos buscou-se levantar:
• que concepção têm sobre as disciplinas filosofia e filosofia do direito;
• identificar que temas das disciplinas filosofia e filosofia do direito consideram relevantes a sua formação e exercício profissional;
• investigar até que ponto as disciplinas filosóficas são identificadas como disciplinas importantes para o desenvolvimento do raciocínio lógico-reflexivo no curso de Direito.
1.3 Justificativa
O papel das disciplinas filosóficas, no ensino superior, é levar o aluno a encarar a realidade com um enfoque filosófico, ou seja, olhar a realidade como algo passível de ser pensada. O filósofo tem uma preocupação com os fundamentos e com a fundamentação dos fatos sociais. A filosofia adota uma atitude crítica do mundo buscando encontrar a fundamentação de todas as coisas, não cedendo às crenças, evitando, dessa forma, cair num dogmatismo inconsciente ou numa demagogia intelectual. A filosofia não está preocupada, pelo menos em um primeiro momento, em construir, afirmar ou determinar as coisas. Para ela, o mais importante é questionar e discutir o que já está construído, afirmado, convencionado, ainda que isso resulte numa negação de todas essas coisas, eis que, a partir da negação, é possível buscar uma nova constituição, uma fundamentação real para as coisas.
A filosofia se opõe à fragmentação do saber, busca oferecer um ensino mais realista e mais comprometido com a realidade em que vivemos e na qual atuamos.
No ensino do Direito, é essencial que se adote uma prática educativa que leve ao equilíbrio entre as diversas dimensões do homem: humana, político-social, técnica e cultural. Contudo, para a contínua melhoria dessa prática educativa é fundamental captar o entendimento construído na sala de aula, por professores e alunos, sobre o significado da filosofia na sua formação e no seu futuro desempenho profissional. Acredita-se que os resultados do presente estudo darão uma importante contribuição nessa direção.
1.4 Referencial metodológico
localizada no Distrito Federal. Literalmente, o survey é uma sondagem social. Emprega-se algo livremente para indicar toda reunião e análise, mais ou menos ordenada e compreensível, de fatos relativos à vida total de uma comunidade, ou a algum aspecto especial dela. (Dicionário de Sociologia, 1970, pg.336)
Para alguns autores, o survey é entendido como uma modalidade de enquete. Laville & Dionne (1999) caracterizam-na como uma estratégia que visa obter informações sobre uma situação, muitas vezes, simplesmente para compreendê-la, com o objetivo de melhorá-la. O instrumento utilizado foi o questionário composto por questões abertas e questões fechadas, elaborado pela pesquisadora, tendo em vista os objetivos previamente determinados.
É uma pesquisa de natureza qualitativa. O fenômeno foi investigado em seu ambiente natural, não foram utilizados controles experimentais ou manipulações e, ainda, é uma pesquisa envolvida com questões “como” e “por que”.
O fenômeno a ser estudado é amplo e complexo. A literatura existente a respeito do tema a ser pesquisado é bastante exígua e, por fim, o fenômeno da influência do ensino da filosofia na formação do bacharel em direito não pode ser estudado fora do contexto onde ela ocorre.
1.4.1 Coleta de informações
constituição desses cursos. Nesta pesquisa mereceu particular atenção a organização da carreira jurídica, tal como direcionada pela ação da OAB.
Num segundo momento, procedeu-se à coleta das informações por meio de questionários, com questões fechadas e abertas, elaborados e aplicados pela pesquisadora.
O questionário foi elaborado especificamente para a pesquisa, tendo em vista os objetivos estabelecidos. Foi previamente testado em professores e alunos que, embora possuindo características semelhantes ao grupo alvo, não era prevista a sua participação na pesquisa.
1.4.2 Participantes
A coleta de dados foi realizada, no período de 2 de junho a 6 de julho de 2004, junto aos professores do curso de Direito e aos alunos que cursam, respectivamente, o penúltimo e o último semestre desse curso, em uma universidade particular do Distrito Federal.
Foram escolhidos os alunos do 9º. e 10º. semestres, tanto do período diurno quanto do período noturno, por já terem cursado as disciplinas filosofia e, ou estarem cursando, filosofia do direito.
Procurou-se averiguar de que modo esses professores e alunos percebem e qual a importância que atribuem ao ensino das disciplinas filosóficas.
Encontrou-se certa dificuldade no recolhimento dos questionários distribuídos. Entre os professores, o esquecimento e a falta de tempo para responder foram os motivos mais alegados e, entre os alunos foi, nas palavras deles, “preguiça de pensar”.
1.4.3 Análise dos dados
Para a análise estatística dos dados optou-se pelo software Statistical Package for Social Sciences (SPSS), do qual se extraíram os dados em percentagem estatística.
Posteriormente, foi feito um confronto entre as informações recebidas dos dois segmentos pesquisados, visando identificar convergências e divergências sobre os tópicos abordados na pesquisa.
CAPÍTULO 2
REVISÃO DA LITERATURA
“... os costumes e as leis escritos não devem permanecer inalterados para sempre.”
Aristóteles
O presente capítulo aborda e comenta textos relativos a duas grandes áreas temáticas: as disciplinas filosóficas e o ensino do Direito.
Num primeiro segmento, é enfocada a filosofia e a filosofia do direito, seguindo da discussão das relações entre educação, filosofia e conhecimento. O segundo segmento tem caráter histórico, no qual se delineiam as principais concepções e tendências do pensamento jurídico, em âmbito mundial. Em continuação, o foco se dirige ao Brasil, mais especificamente ao surgimento e evolução do ensino jurídico, do período imperial aos nossos dias. Completa a revisão, a construção da identidade profissional do advogado, por meio da apresentação dos principais momentos da entidade que forjou a Ordem dos Advogados do Brasil.
2.1. A filosofia no Direito
Qual seria a função do ensino de filosofia no curso de Direito? Kant (apud Cacciola, 2001), em sua obra “O conflito das faculdades”, de 1798, caracteriza a faculdade de filosofia como o lugar do pensamento crítico que se exerce livre e autonomamente. Kant projeta para o futuro o papel predominante que a faculdade de filosofia estaria destinada a desempenhar:
Não decerto na posse do poder, mas no aconselhar os que o detêm (o governo) a encontrar, na liberdade da faculdade de filosofia e no conhecimento que por isso aí se desenvolve um meio melhor para atingir seus fins do que na sua própria autoridade absoluta. (Kant, apud Cacciola e Suzuki, 2001, p. XVI)
Falando da importância do estudo de filosofia para os bacharéis brasileiros, Iglesias (1983) destaca o fato de que as faculdades de Direito no Brasil sempre representaram o foco inicial da difusão das principais idéias que se desenvolveram nos centros europeus. É o que se observa na evolução histórica da formação dos cursos jurídicos brasileiros e foi essa atitude que nos deu condições para o surgimento de um pensamento autóctone entre a nossa intelectualidade.
Evidencia-se o fato de vivermos em sociedade, o que significa que não dispomos, no trato social, de leis infalíveis e imutáveis (causa/efeito) como ocorre no mundo físico ou químico. A realidade humana é sujeita à criação cultural. Assim, como diz Cordeiro (1999), “a primeira afirmativa a ser feita é a de que o Direito é fenômeno especificamente humano”.
Assevera, ainda, que todo professor do curso de Direito tem, por dever, conscientizar o futuro bacharel da importância prática da filosofia, da função vital que ela desempenha com relação à sobrevivência e ao aprimoramento do Direito e à viabilização de uma sociedade mais justa.
Ao se buscar o significado da palavra filosofia no pensamento ocidental, deparamo-nos com a definição “amizade ou amor pela sabedoria”. A filosofia reflete, assim, sobre esse amor à verdade, sobre a busca dos pressupostos últimos daquilo que se sabe. A filosofia começa com um estado de inquietação e de perplexidade, culminando numa atitude crítica diante do real e da vida (REALE, 2002). Pode-se dizer que o objeto da filosofia é justamente o indagar sobre os pressupostos e possibilidades de todas as ciências particulares. O filósofo é, portanto, um pesquisador incansável.
A respeito da disciplina Filosofia do Direito, encontra-se em Reale (1988) sua significação em sentido lato, como sendo todas as formas de indagação sobre o valor e a função das normas que governam a vida social no sentido do justo, e na acepção estrita, esse termo indica o estudo metódico dos pressupostos ou condições da experiência jurídica considerada em sua unidade sistemática.
Constituição passa a ser assumida como verdadeiro conjunto ordenador do universo jurídico e a exigir uma eficácia direta para suas normas e princípios.
Não se pode esquecer o fato do recrudescimento da complexidade social que descortina universos culturais e políticos cada vez mais diferentes no seio de uma mesma sociedade. O pluralismo é a tônica da sociedade contemporânea, que convive, ainda, com o aumento de velocidade das próprias relações sociais, ou seja, cada vez mais as transformações e conflitos que tais relações propiciam demoram menos tempo para acontecer. Devido a estas crescentes e rápidas transformações, devemos, de pronto, nos distanciarmos de uma racionalidade jurídica apegada a um pretenso sentido normativo pré-fixado.
Na mesma direção, temos Freire (2002), para quem a importância da filosofia na formação dos estudantes advém do fato dela nascer de uma atitude de liberdade frente à tradição, aos costumes e a toda crença aceita, estimulando a procura pelo saber, criando uma necessidade de se investigar os fenômenos do mundo, de forma consciente e sistematizada, a fim de os compreender racionalmente (p.71). Revela-nos também que a filosofia é, antes de tudo, um instrumento para captar a realidade, onde a pessoa pesquisa o mundo por meio de suas idéias e conceitos, por meio de suas distintas compreensões, que se alimenta no debate de idéias e que o provoca.
Esse tipo de procedimento gera uma consciência que envolve distinguir o certo do errado, o verdadeiro do falso, o justo do injusto, que leva perceber a composição do jogo de interesses no interior das discussões e debates, onde cada um cria ou interpreta as leis e as teorias de acordo com os seus interesses e conveniências pessoais, e não de acordo com a verdade ou a justiça. É uma ferramenta cognitiva que possibilita educar o pensamento.
preparados para “ler” a realidade em que vivem, sem se deixar “manipular” pelas aparências, questionando e refletindo sobre todas as situações por eles enfrentadas.
Novamente, a fim de se identificar o objeto específico da Filosofia do Direito, recorre-se a Miguel Reale (1988) que, ao recorre-se referir ao filósofo alemão Kant, nos ensina que é justamente a ele que devemos a colocação da temática filosófico-jurídica em termos de compreensão das “condições transcendentais” da experiência jurídica, a começar de sua afirmação essencial de que “o direito é o conjunto das condições mediante as quais o arbítrio de cada um deve se acordar com o arbítrio dos outros segundo uma lei universal de liberdade” (p.287).
A partir da experiência jurídica, efetua-se uma reflexão filosófica acerca dos fundamentos axiológicos do ordenamento jurídico, sem perder de vista a prática e a teoria. Busca-se investigar, através de um árduo pensar reflexivo, se a norma vigente, em um determinado sistema, tem sua razão de existir, ou seja, se foi criada para solucionar um conflito social, se está cumprindo a finalidade para a qual foi posta – se tem eficácia, se traz em si um valor universal (aqui entendido como sendo válido para toda a sociedade na qual vige a norma). Enfim, como pode o agente do direito operacionalizar a norma a fim de atingir um resultado mais justo possível, uma solução o mais compatível possível com os princípios da equidade social e jurídica e assim por diante.
sua função numa sociedade em constante mudança. Estará dotado de um conhecimento que vai além do senso comum e de fórmulas prontas e acabadas, sendo capaz de analisar e buscar a melhor entre as opções previstas no ordenamento jurídico.
Ressalte-se que não há pretensão de se defender uma forma de pensar “romântica” ou “abstrata”. Pelo contrário, o filósofo está inserido em um determinado lugar e em um determinado tempo. Obviamente, sua reflexão estará sempre relacionada com o contexto em que vive. Platão, em sua obra “A República”, na alegoria da caverna, fala do homem que busca o conhecimento verdadeiro e ainda se preocupa em divulgá-lo aos demais homens para que também estes alcancem uma autonomia no pensar e possam assim fazer suas escolhas de acordo com a proximidade da realidade e não sejam apenas orientados por ilusões e sombras.
2.2. Educação, filosofia e conhecimento
A educação é o instrumento, por excelência, na busca do conhecimento verdadeiro, o que levou o Concílio Vaticano II a se pronunciar sobre ela: “a autêntica educação, no entanto, visa o aprimoramento da pessoa em relação ao seu fim último e o bem das sociedades de que o homem é membro, e em cujas tarefas, uma vez adulto, terá de participar” (Gravíssimum Educationis, Concílio Vaticano II).
Esta afirmação nos permite inferir que o homem deve ser/estar preparado para analisar criticamente o meio em que vive, realizar julgamentos de valores e fazer escolhas para bem viver individual e coletivamente. É pela perspectiva crítica que o homem consegue distinguir o essencial do supérfluo e, desta forma, efetuar as transformações necessárias na sociedade.
experiências de estratégias de pensamento, de procedimentos lógicos, essenciais a um estudante de Direito, cuja maior arte é, sem dúvida, a arte da argumentação. Num futuro próximo, esse aluno exercerá a função de juiz, ou de promotor de justiça, ou mesmo de advogado, em cuja ação diária, será imprescindível que ele tenha uma sólida base filosófica para compreender o sistema, interpretar a legislação e buscar agir com responsabilidade e eficiência.
Filosofar significa, primeiramente, um exercício de liberdade de pensamento, pensamento que não se deixa limitar por ideologias, projetos políticos ou crenças de qualquer espécie. A filosofia busca os fundamentos e as razões da realidade em que nos achamos inseridos de modo a nos permitir uma compreensão crítica do que acontece a nossa volta.
A filosofia é apontada como um saber reflexivo, sistemático, radical e total sobre tudo o que acontece à nossa volta e no mundo todo. Como prática reflexiva, ela se estende sobre vários assuntos referentes ao ser humano e à sua realidade, questões éticas, políticas, gnoseológicas, epistemológicas e outras. Busca uma melhor compreensão dos fenômenos humanos e naturais. Para tanto, é necessário que o aluno tenha conhecimento do que seja a filosofia, conheça seu conceito, sua evolução histórica, o porquê de seu surgimento, a pretensão dos primeiros pensadores. Somente desta forma poderá o bacharel em direito, bem como todo estudante, ter oportunidade de compreender o que é a filosofia e sua importância no meio acadêmico e até mesmo fora dele.
O grande e reconhecido filósofo-jurista pátrio, Miguel Reale (1998, p.XXIV), no prefácio da primeira edição de sua obra Filosofia do Direito já expunha a seguinte reflexão:
A mesma preocupação com a disciplina de filosofia para o curso de Direito encontramos no professor Pedro Lessa, já nos idos de 1911, onde sai em defesa da necessidade de atrair a atenção dos operadores/agentes do direito, constituído e constituendo, para os princípios gerais, para as leis fundamentais, que constituem o sucedâneo do direito, que lhe explicam a razão de ser, revelam o quid constante, permanente, invariável, que se nota em meio das transformações das normas jurídicas, e infundem a convicção da necessidade absoluta da justiça.
A própria UNESCO, consciente da necessidade de uma mudança na forma de pensar e agir no mundo globalizado, realizou, em 1995, uma jornada internacional sobre o tema Filosofia e Democracia no Mundo. Discutiu-se, entre outras, a importância do ensino da filosofia como instrumentalizador do espírito para a responsabilidade cívica, a compreensão e a tolerância entre indivíduos e entre os grupos, capazes de resistir às diversas formas de propaganda, de fanatismo, de exclusão e de intolerância. Mayor (1996), estabelecendo uma relação entre filosofia e democracia nos diz que “o ensino da filosofia se organiza e se estende ao mesmo tempo em que a democracia. As ditaduras e os totalitarismos a interdizem ou a desviam de sua vocação à liberdade”. Isto não é o mesmo que afirmar que toda filosofia é democrática, mas aponta que, ao questionar-se a si mesma e ao mundo como um todo, ela se aproxima da democracia, e ambas levam o indivíduo a exercitar sua capacidade de julgamento, a fazer opções político-sociais, a encontrar seus próprios valores a partir dos quais estabelecerá paradigmas para a sua vida e a sua existência.
Partindo do princípio de que o papel da filosofia é formar pessoas com capacidade de desenvolver um pensamento crítico, que saibam distinguir argumentos, fundamentar posições e tomar decisões, algumas vezes de forma criativa, outras, solidárias, é imperioso que se desenvolva uma capacidade de compreender e criticar teorias e tecnologias, para assim produzir conhecimento. A filosofia, em sua dimensão reflexiva, não perde de vista os próprios pressupostos culturais daquele que reflete. Nem há uma indissociabilidade entre pesquisa empírica e reflexão, pois, ambas se completam. Pode-se afirmar, portanto, que a pesquisa empírica não pode prescindir da reflexão filosófico-teórica que a fundamenta. O trabalho do filósofo não é só o de desvendar significados e esclarecer idéias, mas é também, o de persuadir seus interlocutores da plausibilidade dos argumentos.
Se a filosofia é uma experiência cultural válida para todos, seu ensino se configura como uma escolha democrática que supera qualquer visão elitista da filosofia. Neste contexto, não se poderá negar a ninguém o direito de colocar-se como autor da história, visto que, cada um se encontra capacitado para fazer opções justificando-as e fundamentando-as, a partir de sua própria visão do mundo.
O ensino da filosofia deve ser entendido como uma educação para a pesquisa, para a aquisição de um hábito reflexivo e de uma capacidade de dialogar com outros autores e pesquisadores. Novamente reafirmamos que a reflexão está na continuidade com a prática, pois o modo como pensamos afeta o nosso agir, as nossas escolhas e até o nosso viver.
2.3. O pensar e o direito na história: algumas notas introdutórias
“Se o teu destino é pensar, então venera esse
destino como se venera um Deus e sacrifica-lhe o
que de melhor tiveres, o que mais amares.”
Nietzche.
Preliminarmente, irá se discutir o significado do ato de pensar, em sua relação com a concepção do Direito.
Só o ser humano aprende a pensar. Define-se o ser humano como “animal racional”. O dicionário filosófico de Brugger (1969), ao conceituar etimologicamente o homem, invoca o vocábulo alemão Mensch e o chama de “ser pensante”. Refere-se, ainda, ao termo latino homo, cujo significado é “nascido da terra”. Para ele, o homem é, por um lado, ser formado de terra, mas que também traz em si o conhecimento intelectual. No seu verbete relativo à filosofia lhe atribui o significado etimológico de “amor da sabedoria”. Explicando o conceito, continua: “O homem nunca possui plenamente a compreensão definitivamente válida de tudo o que se designa sabedoria, mas luta sempre ansiosamente por atingir esse alvo” (p. 192).
Já em Buzzi (1990), encontra-se o vocábulo filósofo como sendo o amigo do todo. A filosofia atesta o interesse do pensamento em aprender a aprender e, no dizer de Hegel, “a filosofia é a consideração pensante dos objetos”.
romanos, no entanto, a primeira formalização dessas normas fundamentadas numa concepção lógica. Ao discutir a cientificidade do Direito, Ferraz Júnior (1980) nos ensina que, na jurisprudência romana, o que se procurava era buscar premissas suficientes para a elaboração de um raciocínio, o que caracteriza o Direito como algo que o jurista não se limita a aceitar, mas se constrói de modo responsável. Desse modo, o autor vê presente a problemática da chamada “ciência prática”, do saber que não apenas contempla e descreve, mas também age e prescreve.
No século XI, surge o caráter dogmático do Direito. A Europa, nesse período, desenvolveu uma técnica especial de abordagem de textos pré-fabricados e aceitos por sua autoridade, caracterizada pela glosa gramatical e filológica, pela exegese ou explicação do sentido, pela concordância, pela distinção:
Nesse confronto do texto estabelecido e do seu tratamento explicativo é que nasce a Ciência do Direito com seu caráter eminentemente dogmático, portanto de Dogmática Jurídica enquanto processo de conhecimento, cujas condicionantes e proposições fundamentais eram dadas e pretendidas por autoridade. (Ferraz Jr., 1980, pág. 21)
Nos séculos XVII e XVIII, prevalecem a questão da sistematização do Direito. O próprio Bobbio (1999) cita Del Vecchio e Perassi para reforçar a idéia de que é comum empregar-se o termo sistema para indicar o ordenamento jurídico. Daí decorre a presença da “interpretação sistemática”, a qual consiste em tirar os seus argumentos do pressuposto de que as normas de um ordenamento constituem uma totalidade ordenada. Adverte, porém, Bobbio “que a existência de um sistema normativo também não significa que se saiba exatamente que tipo de sistema é esse” (p.76).
fechado, cuja estrutura dominou e domina até hoje os códigos e os compêndios jurídicos (p.24). Pode-se dizer que o homem, nesse período, procurou deduzir racionalmente de uma fonte supralegal - Deus, a natureza das coisas ou do homem - normas universais que seriam a própria expressão da justiça perfeita.
No século XIX, formou-se a Escola Histórica, cujo principal representante foi Savigny, onde o sistema perde o caráter absoluto da racionalidade lógico-dedutiva que envolve, com sentido de totalidade perfeita, o jurídico. Enfatiza-se o relacionamento primário da intuição do jurídico não à regra genérica e abstrata, mas aos “institutos de direito” (Rechtsinstitude) que expressam “relações vitais” (Lebensverhältnisse) típicas e concretas. Os “institutos” são visualizados como uma totalidade de “natureza orgânica”, um conjunto vivo de elementos em constante desenvolvimento.
A “organicidade”, dita por Savigny, não se refere a uma contingência real dos fenômenos sociais, mas ao caráter complexo e produtivo do pensamento conceitual da ciência jurídica.
A partir da segunda metade do século XIX, a tarefa do jurista circunscreveu-se, cada vez mais à teorização e sistematização da experiência jurídica, em termos de uma unificação construtiva dos juízos normativos e do esclarecimento dos seus fundamentos. Descambou, posteriormente, para o chamado “positivismo legal”, com a autolimitação da Ciência do Direito ao estudo da lei positiva e o do estabelecimento da tese da “estabilidade do direito”.
uma conseqüência, toda vez que se verificar um fato genericamente previsto (REALE, 1998, p.459).
A teoria deste pensador do Direito ficou conhecida como a “teoria pura do direito”. Kelsen defendia que o Direito é uma realidade específica e, por isso mesmo, não se deveria para ele transportar os métodos válidos para as outras ciências. Procurou fazer uma depuração da ciência do direito, afastando-a de influências sociológicas, liberando-a da análise de aspectos fáticos e dos aspectos valorativos, ou seja, de toda e qualquer investigação moral e política. Fundou a escola da teoria pura do direito positivo, segundo a qual o jurista deve tão-somente conhecer e descrever tal norma, mediante proposição jurídica (DINIZ, 2004, p.119). De acordo com o grande jusfilósofo Miguel Reale (1998), onde quer que se encontre a experiência jurídica, encontraremos sempre três elementos: fato, valor e norma. E esclarece:
A análise fenomenológica da experiência jurídica, confirmada pelos dados históricos sucintamente lembrados, demonstra que a estrutura do Direito é tridimensional, visto como o elemento normativo, que disciplina os comportamentos individuais e coletivos, pressupõe sempre uma dada situação de fato, referida a valores determinados. (p. 511)
2.4. O ensino jurídico no Brasil
2.4.1 O Ensino Jurídico no Brasil Império
No período colonial havia o ensino de caráter literário e retórico, que colocava em posição de prestígio o bacharel em Artes, saído do colégio dos jesuítas, que constituiria a base da formação do bacharel em Direito (Venâncio Filho, 1977).
A educação no Brasil colônia, bem como em Portugal, era hegemonicamente submetida à direção dos padres da Companhia de Jesus. Segundo as normas estabelecidas pela Companhia, expressas na Ratio Studiorum (1559), o plano dos estudos deveria abranger o curso de letras humanas, o de filosofia e o de ciências, considerados de nível secundário, e o curso de teologia e ciências sagradas, de nível superior e destinado principalmente à formação de sacerdotes.
Da prevalência do estudo de Letras Humanas nos colégios jesuítas, Fernando Azevedo (1963) aponta algumas conseqüências:
Desenvolvendo antes de tudo as atividades acadêmicas e “dando um valor exagerado ao menino inteligente com queda para as letras”, os jesuítas criaram muito cedo, com a tendência literária e o gosto que ficou tradicional pelo diploma do bacharel, o desprezo pelo trabalho técnico e produtivo e fizeram de seus colégios canais de circulação horizontal, do campo para as cidades, e de ascensão social, e, portanto, elementos poderosos de urbanização. (apud Venâncio Filho, 1977, p.5)
Com a vinda da família real para o Brasil, em 1808, surgiram novas iniciativas culturais, como os primeiros cursos superiores, com as aulas de medicina na Bahia e no Rio de Janeiro e com a cadeira de artes militares, o Horto Florestal, a Imprensa Régia e a Biblioteca Nacional.
Com a proclamação da Independência, surge a necessidade da criação dos cursos jurídicos, cujos egressos pudessem criar um sistema legislativo para a nossa nação, que até então se regia pelas leis portuguesas.
José de Alencar, discursando na Assembléia Geral, falava da necessidade de se criar uma universidade no Brasil, fortemente associada à formação de bacharéis em direito:
Precisamos de uma Universidade e já, como de pão para a boca; temos mui poucos bacharéis, para os lugares de magistratura, e, além disso, estão chegando de Coimbra os estudantes que se recolhem à sua pátria, e é preciso que haja onde eles completem os seus cursos que lá começaram; temos igualmente necessidade de homens capazes para os empregos públicos, e até para entrarem nesta augusta Assembléia; e é indispensável que haja onde eles vão adquirir as luzes necessárias (apud Bastos, 2000, p.16,17).
Após calorosos debates sobre localização, currículo e questões administrativas, bem como salário dos lentes, a Lei de 11 de agosto de 1827, em obediência à Constituição Federal outorgada em 1824, criava dois cursos jurídicos. A instalação desses cursos ocorreu em São Paulo, em 1º de março de 1828, no Convento de São Francisco e, em Olinda, em 15 de maio de 1828 no Mosteiro de São Bento que, no ano de 1854 foi transferido para Recife.
A lei de implantação dos cursos jurídicos deixa claro que se deu prioridade às exigências institucionais. Em outras palavras, os cursos jurídicos foram organizados para atender às prioridades judiciais do Estado, e não para formar advogados, técnicos na implementação das demandas da sociedade civil.
tribunal. Havia também os advogados provisionados. Esses não tinham graus acadêmicos das escolas de Direito. Submetiam-se a exames teóricos e práticos de jurisprudência, realizados pelos presidentes dos Tribunais da Relação e somente poderiam atuar nos tribunais de primeira instância e nos lugares onde não havia advogado formado, ou se o número deles fosse insuficiente para o bom andamento da justiça. Por último, havia os solicitadores, que também não eram portadores de diploma. Estes eram submetidos a exames sobre a prática do processo pelos juízes de Direito. Esses últimos, e também os provisionados, deveriam renovar suas licenças no prazo de dois a quatro anos.
Essa renovação, no caso do advogado provisionado, podia ser substituída pelo “emprego vitalício de advogado não formado”, mediante pagamento de uma taxa ao Estado. Essa medida permitia o favorecimento de amigos e correligionários, além de haver uma imprecisão acerca da própria natureza da advocacia, particularmente sobre a sua compatibilidade com o exercício de cargos públicos. É interessante notar que o próprio Código do Processo Criminal permitia às partes chamar os advogados ou procuradores que quisessem, donde podemos inferir que qualquer pessoa podia representar as partes no tribunal do júri, desde que, portadora da respectiva procuração. Esses procuradores privados eram conhecidos como rábulas. O critério de diferenciação entre as categorias de procuradores era de natureza social e cultural e não técnico-legal.
Ainda a respeito desse período imperial da educação superior no Brasil, observa Bastos (2000) que, especialmente nos últimos anos do Império e, sobretudo, nas faculdades de Direito, verificou-se um verdadeiro caos, que traduzia a crise do próprio Estado. Ademais, as dificuldades políticas e legais dificultavam a viabilidade das transformações e soluções curriculares.
O ensino superior, no Império, era rigorosamente normatizado e controlado pelo poder central. Os diversos atos legislativos que o regulavam, explicitavam, alem das disciplinas, a metodologia de ensino a ser empregada e os compêndios a serem adotados em cada disciplina. Quanto à doutrina dominante, a jusnaturalista, vigorou até 1870, quando foram introduzidas no Brasil as idéias do evolucionismo e do positivismo. A metodologia era a da aula conferência, prática comum àquela época. Os cursos superiores constituíam o lugar privilegiado de comunicação das elites econômicas, onde elas formavam os seus filhos para ocuparem os primeiros escalões políticos e administrativos do país.
Durante todo esse período, as disciplinas filosofia e filosofia do direito estiveram fora do currículo jurídico, embora no “Projecto de regulamento ou estatutos para o Curso Jurídico creado pelo Decreto de 9 de janeiro de 1825, organizado pelo Conselheiro de Estado Visconde da Cachoeira, e mandado observar provisoriamente nos Cursos Jurídicos de São Paulo e Olinda pelo art. 10 desta lei, em seu Capítulo I (Dos Estudos Preparatórios Para o Curso Jurídico), recomendasse o estudo da filosofia:
2.4.2 O Ensino Jurídico na Primeira República e no Estado Novo
Com a proclamação da República, o ensino superior irá sofrer forte influência positivista, desde Benjamim Constant até a era Vargas, quando tem início uma nova política educacional.
Foi durante esse período que surgiram as escolas superiores livres, independentes do Estado, empreendidas por particulares. Esse fenômeno foi, segundo Cunha (1980), a conseqüência de determinações técnico-econômicas, como a necessidade de aumentar o suprimento da força de trabalho dotada de alta escolaridade e, também, de determinações ideológicas, como a influência do positivismo (descrever os fatos e sua legitimidade situa-se na experiência).
Segundo Rodrigues (2002), a criação das faculdades livres, gozando de todos os privilégios e garantias das faculdades públicas federais, inclusive o de conferir o grau acadêmico, fez elevar o número de cursos, aumentando a possibilidade de acesso da classe média ao ensino superior, até então freqüentada pelos filhos da aristocracia rural, apontado por muitos, como um dos principais motivos da decadência do ensino do Direito no país.
Logo após a Proclamação da República, em 2 de janeiro de 1891, fez-se uma reforma do ensino, conhecida como Reforma Benjamin Constant, positivista e divulgador do ideal republicano na Escola Militar onde lecionava, o que lhe valeu a nomeação para a chefia do Ministério de Instrução Pública.
introdução da disciplina filosofia do direito e a extinção da cadeira de direito eclesiástico, decorrente, obviamente, da separação da Igreja - Estado.
Com o advento da Lei nº. 314, de 30 de outubro de 1895, reorganizou-se o ensino das Faculdades de Direito, ampliou-se a duração do Curso de Ciências Jurídicas e Sociais para cinco anos e aboliu-se o Curso de Notariado. Neste período, a Filosofia do Direito foi destacada da História do Direito, passando a ser ministrada no primeiro ano, enquanto que a outra permaneceu no rol das disciplinas do quinto ano do Curso de Direito.
Houve, posteriormente, diversas alterações na organização curricular dos cursos jurídicos: em 1901, em 1911 (a cadeira de Filosofia do Direito foi transformada em Introdução Geral ao Estudo do Direito) e, em 1915 (restabeleceu-se a disciplina de Filosofia do Direito), quando o Supremo Tribunal Federal reafirmou a exigência do diploma e a validade legal do que fosse concedido por escolas oficiais ou equiparadas. Mais ainda: para produzirem os efeitos legais previstos em lei, os diplomas conferidos por escolas equiparadas, deveriam ser registrados nas respectivas repartições federais: Supremo Tribunal Federal (direito), Diretoria de Saúde Pública (medicina, farmácia, odontologia) e Ministério da Viação (engenharia, agronomia).
Acerca desse período, Rodrigues (2002), aponta as seguintes características: permaneceu a desvinculação entre a instância educacional e a realidade social; as alterações curriculares visavam a dar maior profissionalização aos egressos; a influência do positivismo continuou decisiva na concepção de Direito e de seu ensino. Iniciaram-se, porém, as discussões sobre a questão da metodologia de ensino, embora a aula-conferência continuasse sendo a preferida.
Brasileiras, por força do Decreto nº 19.851 em 11 de abril de 1931 e, pelo Decreto nº 19.852, do mesmo ano, que dispunha sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro, esta criada em 1920 (Decreto nº 14.343).
A Universidade do Rio de Janeiro, que reuniu, originariamente, a Escola Politécnica do Rio de Janeiro, a Faculdade de Medicina e a Faculdade de Direito, foi criada para ser o modelo das universidades brasileiras. O decreto a ela vinculava os institutos de Direito, Medicina, Engenharia, Farmácia, Odontologia, Belas-Artes, Música e, ainda, criava a Faculdade de Educação, Ciências e Letras com vistas à formação de professores. Na exposição de motivos, Francisco Campos assim justificava a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras:
O ensino no Brasil é um ensino sem professores, isto é, em que os professores criam a si mesmos, e toda a nossa cultura é autodidata. Faltam-lhe os largos e profundos quadros tradicionais da cultura, nos quais se processam continuamente a rotação e a renovação dos valores didáticos, de maneira a constituir para o ensino superior e secundário um padrão, cujas exigências de crescimento e aperfeiçoamento se desenvolvem em linhas ascendentes (apud Venâncio Filho, 1977, p.305).
Quanto aos cursos jurídicos, a Reforma Francisco Campos reorganizou o currículo de modo a obter um ensino profissional e prático; excluiu do processo formativo básico cadeiras de feição puramente doutrinária ou cultural, inclusive a Filosofia do Direito; priorizou o conhecimento da economia política, como requisito do conhecimento jurídico; incentivou o estudo do direito positivo, privilegiando as regras gerais do direito pátrio.
Até a Revolução de 1930, os currículos jurídicos não tinham passado por qualquer influência modernizadora que absorvesse as novas demandas sociais do fim da Primeira República e os ideais urbanos e metropolitanos, mais abertos e sensíveis às novas teorias do Estado e do progresso. Tratava-se agora de se preparar para incrementar o desenvolvimento industrial brasileiro.
Ministro da Justiça e Negócios Interiores, Francisco Campos (1937-1942), são elaborados novos diplomas legais, como o Código de Processo Civil (D.L.1.608 de 18 de setembro de 1939), a lei das sociedades por ações (D.L.2627 de 26 de setembro de 1940); o novo Código Penal (D.L. 2848 de 7 de setembro de 1940) e inúmeros outros diplomas legais, com o propósito de dotar o Estado dos instrumentos necessários ao esforço de modernização da economia, na qual repousava a legitimação do regime.
Na observação de Venâncio Filho (1977), o descompasso entre o sistema educacional e as realidades econômicas e sociais continuava, sobretudo no campo do Direito. Tanto é que em 1941, o professor San Tiago Dantas, ao proferir um discurso, em comemoração ao cinqüentenário da Faculdade Nacional de Direito, falava da necessidade de uma renovação do Direito:
Para uma escola de direito viva, o mundo de hoje oferece um panorama de cujo esplendor raras gerações de juristas se beneficiou. O objetivo dos nossos estudos hoje se transforma, fixa-se um segundo, diluindo-se quando parecia ausente em definitivo, e sobre esse chão que ondeia sob os nossos passos, estendemos a improvisada engenharia de nossas construções doutrinárias. As leis sobre o trabalho, as leis fiscais e as que exprimem a transição da economia livre para a dirigida, o novo Direito Público, este mundo em gestação que é o Direito Administrativo, tudo assoberba e solicita o jurisperito, que está no mundo de hoje como deve ter estado o geógrafo na época das descobertas (apud Venâncio Filho, 1977,p. 313).
Nota-se que, já nessa época, apontava-se para a existência de uma inadequação dos cursos jurídicos com a realidade social, defendendo-se a necessidade da formação de bacharéis para criar leis adequadas à época, bem como para fundamentá-las.
2.4.3 A redemocratização de 1945
Congresso Brasileiro de Educação Democrática, com a finalidade de traçar as diretrizes que deveriam nortear o desenvolvimento educacional do Brasil. O então Ministro da Educação, Clemente Mariani, em 1947, nomeou uma comissão para elaborar um projeto que englobasse, em um único estatuto, todos os princípios que deveriam nortear a ação da União. A comissão reunia especialistas do ensino primário, do ensino médio e do ensino superior. O projeto foi enviado ao Legislativo, onde permaneceu por 13 anos. Tal iniciativa veio, finalmente, se transformar na Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
Essa lei criou o Conselho Federal de Educação (CFE), como órgão normativo de cúpula da administração educacional, que passou a desempenhar importante papel na formulação de uma política educacional, sobretudo no campo do ensino superior. Esse Conselho passou a elaborar normas gerais para os currículos dos cursos superiores, bem como currículos mínimos para cada especialidade. O currículo mínimo se referia a um determinado número de disciplinas adequadas a uma determinada formação cultural e profissional. Na prática, contudo, o currículo mínimo tornou-se, a rigor, um currículo máximo.
É nesse período, porém, que se inicia a pensar a crise do Ensino Jurídico como um aspecto da crise do Direito e da sua cultura, e a criticar o ensino meramente legalista, defendendo o desenvolvimento do raciocínio jurídico.
O currículo mínimo passou a englobar 14 cadeiras, a saber: 1. Introdução à Ciência do Direito.
2. Direito Civil. 3. Direito Comercial.
4. Direito Judiciário Civil (com prática forense). 5. Direito Internacional Privado.
6. Direito Constitucional (incluindo noções de Teoria do Estado). 7. Direito Internacional Público.
8. Direito Administrativo. 9. Direito do Trabalho. 10. Direito Penal. 11. Medicina Legal.
12. Direito Judiciário Penal (com prática forense). 13. Direito Financeiro e Finanças.
14. Economia Política.
Uma parte complementar deveria ser fixada pelo estabelecimento de ensino, conforme as suas possibilidades para atender às peculiaridades regionais, às diferenças regionais dos alunos e à expansão e atualização dos conhecimentos. Para Venâncio Filho (1977), na prática o currículo mínimo tornou-se, a rigor, um currículo máximo.
introdução do estágio supervisionado (prática forense) não havendo, porém, referência às disciplinas Filosofia ou Filosofia do Direito. O currículo mínimo do curso de graduação em Direito determinado no art. 1º passou a ser o seguinte:
A - Disciplinas básicas:
1. Introdução ao estudo do Direito. 2. Economia.
3. Sociologia B – Profissionais:
4. Direito Constitucional (Teoria do Estado – Sistema constitucional brasileiro). 5. Direito Civil (Parte geral – obrigações. Parte geral e espacial – coisas, família,
sucessão).
6. Direito Penal (parte geral e especial).
7. Direito Comercial (comerciantes, sociedades, títulos de crédito, contratos mercantis e falência).
8. Direito do Trabalho (relação do trabalho, contratos de trabalho, processo trabalhista).
9. Direito Administrativo (poderes administrativos, atos e contratos administrativos, controle de administração pública, função pública).
10. Direito Processual Civil (teoria geral, organização judiciária, ações recursos, execução).
11. Direito Processual Penal (tipo de procedimento, recursos, execução). 12/13. Duas dentre as seguintes:
a) Direito Internacional Público. b) Direito Internacional privado.
c) Ciências das Finanças e Direito Financeiro (tributário e fiscal). d) Direito da Navegação (marítima).
e) Direito Romano. f) Direito Agrário. g) Direito Previdenciário. h) Medicina Legal.
Em 1991, a Ordem dos Advogados do Brasil, por intermédio de seu Conselho Federal, instituiu a Comissão de Ciência e Ensino Jurídico, composta por diversos professores e profissionais do Direito, para levantar dados, realizar análises e fazer um diagnóstico da situação do ensino do Direito e do mercado de trabalho para os advogados. Com a criação dessa Comissão, pretendia-se efetivar uma proposta concreta para corrigir o que fosse necessário. O diagnóstico e a proposta da Comissão foram apresentados na XIV Conferência Nacional da OAB realizada no estado do Espírito Santo, 1992. Essa Comissão, embora tenha sofrido alterações em sua composição original, continua discutindo as questões referentes ao ensino do Direito e apresentando propostas: ”OAB Ensino jurídico: novas diretrizes curriculares” (1966), “Ensino jurídico OAB: 170 anos de cursos jurídicos no Brasil” (1977) e “OAB Ensino jurídico: balanço de uma experiência” (2000). Pode-se citar ainda, “A OAB Recomenda" (2001), onde faz uma reflexão acerca da avaliação e classificação dos cursos de Direito.
consideração na elaboração da grade curricular e também quanto ao tratamento que deveria ser dado aos conteúdos das matérias. Essa norma é inovadora na medida em que propõe uma nova visão ao curso de Direito, que passa de um conjunto de disciplinas e atividades para um conjunto de conteúdos, que se desenvolvem por meio de disciplinas e atividades diversas, como a integração entre ensino, pesquisa e extensão.
O mérito da Portaria de 1994 foi: (a) o rompimento com o positivismo normativista; (b) a superação da concepção de que só é profissional do Direito aquele que exerce atividade forense; (c) a negação de auto-suficiência do Direito; (d) a superação da concepção de educação como a que ocorre apenas na sala de aula; (e) a necessidade de um profissional com formação integral (interdisciplinar, teórica, crítica, dogmática e prática). As mudanças, por ela introduzidas, buscaram, em suma, ser um canal por meio do qual se pudesse modificar a própria mentalidade presente nos cursos de Direito nacionais.
Na Portaria do Ministério da Educação nº. 1.252, de 21-06-2001, temos o perfil desejado do formando de direito, apontando a necessidade de uma sólida formação geral e humanística, com capacidade de análise e articulação de conceitos e argumentos, de interpretação e valoração dos fenômenos jurídico-sociais, aliada a uma postura reflexiva e visão crítica que fomente a capacidade de trabalho em equipe, favoreça a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, além da qualificação para a vida, o trabalho e o desenvolvimento da cidadania.
2.4.4 A construção da identidade profissional: do Instituto de Advogados Brasileiros à
Ordem dos Advogados do Brasil
Ao falar dos primeiros cursos superiores no Brasil, Coelho (1999) acentua que o governo optou por oficializar as profissões pela via educacional, dentre elas, a criação do curso de Direito. O autor refere-se a esses primeiros cursos como sendo as “profissões imperiais”, ou seja, aquelas profissões que se constituíram, durante o Império no Brasil, como as mais apropriadas aos indivíduos abastados, livres e independentes.
Ao analisar a “oficialização” das profissões, Coelho (idem) relata alguns outros processos, destacando semelhanças e diferenças com o caso brasileiro. Na França, a regulamentação profissional era indissociável das reformas do ensino superior. Na Itália, até 1799, manteve-se uma tradição de ensino privado da advocacia, sobretudo em Nápoles. Nas bancas dos advogados ensinava-se uma cultura jurídica prática, quase indiferente à formação acadêmica. Com a unificação do reino da Itália, concluído em 1871, passou-se a exigir a uniformização do ensino superior. As escolas privadas foram extintas e o advogado-professor foi integrado na estrutura universitária, na qualidade de “livre docente”. Este podia oferecer cursos livres, mas agora sob controle das autoridades acadêmicas, ou seja, sob a fiscalização e controle do Estado.
Em segundo lugar, nestes três países, França, Itália e Brasil, a elite e a lideranças profissionais saíram das faculdades estatais e não da massa dos praticantes sem qualificação formal, como ocorreu nos EUA e na Inglaterra. Essas elites nasceram e nutriram-se no Estado e nele se fortaleceram através da oficialização de suas associações (academias de ciências, institutos e outros).
Em terceiro lugar, o Estado era o grande empregador dos profissionais, seja nas faculdades oficiais, seja na burocracia governamental (magistratura, hospitais públicos, municipalidades na Itália, corpos de engenheiros no Brasil e na França). A burocratização precedeu a profissionalização e contribuiu para as consideráveis desigualdades intraprofissionais.
Em quarto lugar, as profissões não se organizaram e as associações propriamente profissionais surgiram muito tardiamente, seja por interdição do governo, como na França, seja por carência de recursos organizacionais como no Brasil e Itália. Isto, segundo Coelho (1999), explica a quase completa ausência de conflito entre elite e massa, eis que a elite encontrava trânsito fácil nas instâncias governamentais e podia defender assim seus interesses, enquanto a massa não possuía nenhuma representação junto ao Estado.
Os cursos jurídicos foram, no Império, segundo Venâncio Filho (1977), o celeiro dos elementos encaminhados às carreiras jurídicas, como a magistratura, a advocacia e o Ministério Público, a política, a diplomacia e áreas afins (literatura, poesia e outras), constituindo assim a pepineira da elite política que nos conduziu durante o Império.
Comentando a posição de bacharel, afirma Gilberto Freire:
sobrecasacas e nas suas becas de seda preta, que nos bacharéis – ministros, ou nos doutores –desembargadores, tornavam-se becas “ricamente bordadas e importadas do Oriente”. Vestes quase de mandarins. Trajos quase de casta (apud Venâncio Filho, 1977, p.273).
Ainda nos expõe o pensamento do escritor Sérgio Buarque de Holanda acerca da profissão do bacharel de Direito que busca no diploma o prestígio, o talento, a inteligência e o brilho numa sociedade pretensamente democrática:
Mesmo entre as profissões liberais, uma posição de singular eminência havia de ser reservada àqueles que fizeram os cursos jurídicos, num país que pretendeu desterrar o arbítrio e os privilégios herdados para reger-se segundo normas impessoais. Aos juristas, pois, que podem interpretar as leis, é natural que se confie a factura das leis e também a sua aplicação. A importância que assumem os “legistas”, já no império nascente, e especialmente os magistrados que vão ocupar numericamente o primeiro lugar nas legislaturas,é filho dessa reflexão. O segundo lugar compete neles aos militares, mas tratando-se ainda de uma reminiscência de condições anteriores em que o guerreiro provinha largamente das classes nobres. Com o progresso crescente das novas instruções, tudo faria esperar que essa nobreza de espada tendesse a dar lugar cada vez mais à nobre nobreza togada (Buarque Holanda, apud Venâncio Filho, 1977, p.279-280).
E, ainda Silvio Romero, bacharel e professor de Direito dizia em sua obra “A filosofia no Brasil”:
O Brasil é o país dos legistas; a formalística nos consome; todas as nossas questões se resolvem pela praxe (...) Um empenho, que julgamos sério e que nos absorve é o maior fator da nossa depreciação; é a mania da legalidade e de tudo que com ela se pareça. A melhor e mais brilhante carreira que na idéia de todos pode ter diante de si o moço brasileiro é, como se diz vulgarmente, formar-se em leis, o homem, que se julga com direito à esperança de um grande futuro, põe toda a sua mira em ir ao Parlamento exibir-se na sabença da legislação; o indivíduo do povo, em certas circunstâncias, não tendo de que viver, faz-se rábula!... Assim, por toda a parte é o sonho da lei, a obstinação da praxe como órgão supremo (apud Venâncio Filho, 1977, p. 282).
Para manter um filho na escola, de medicina, direito ou engenharia, era bastante caro. Além do custo da matrícula anual, devia-se pagar pela concessão do grau de bacharel e pelo respectivo título. Havia ainda os encargos com a manutenção individual, posto que, a maioria dos estudantes residia fora das províncias ou cidades onde se localizavam as escolas. Evidentemente, nessas circunstâncias, somente as famílias detentoras de maiores posses
podiam arcar com o ônus da formação acadêmica do filho.
Fundado em 1842, o Instituto dos Advogados Brasileiros (IAB) foi uma conseqüência natural da criação dos cursos de Direito implantados no Brasil, em 1827. Sem dúvida, podemos apontá-lo como a primeira organização profissional da advocacia no Brasil, cujos membros fundadores aspiravam à autonomia corporativa, provavelmente, inspirados pela organização da “Ordem dos Advogados” existente na França, de onde recebemos forte influência cultural. Aliás, Coelho (ibidem), destaca que, naquele país, a Terceira República, a do regime burguês e liberal, também era chamada de República dos Advogados, dado ao destacado papel desempenhado pelos advogados e suas associações.
Muito embora a “Ordem dos Advogados” recebesse consultas por parte do Estado, estas não tinham caráter oficial. Os sócios se ocupavam em defender os interesses dos advogados, quase sempre, no dizer de Coelho (1999), ligados à honra profissional. A instituição não recebia nenhuma subvenção governamental e, embora se tenha fixado mais em questões de regras de precedências e protocolares, sua atividade serviu para afirmar o status da profissão. Nas suas sessões eram discutidos assuntos variados, por todos os membros, referentes a questões jurídicas, normalmente de ordem prática.
