O branqueamento no cotidiano escolar: práticas pedagógicas nos espaços da creche

Texto

(1)PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (PPGE). TELMA CEZAR DA SILVA MARTINS. O BRANQUEAMENTO NO COTIDIANO ESCOLAR: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ESPAÇOS DA CRECHE. São Paulo 2017.

(2) TELMA CEZAR DA SILVA MARTINS. O BRANQUEAMENTO NO COTIDIANO ESCOLAR: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ESPAÇOS DA CRECHE. Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), da Universidade Nove de Julho (UNINOVE), como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação. Linha de Pesquisa: Educação Popular e Culturas (LIPEPCULT) Orientador: Prof. Dr. Jason Ferreira Mafra. São Paulo 2017.

(3) Autorizo a reprodução e divulgação parcial deste trabalho, por qualquer meio convencional ou eletrônico, apenas para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.. MARTINS, Telma Cezar da Silva O branqueamento no cotidiano escolar: práticas pedagógicas nos espaços da creche. / Telma Cezar Martins. 2017. 290 f. Tese (doutorado) – Universidade Nove de julho (UNINOVE), Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), São Paulo, 2017. Orientador: Prof. Dr. Jason Ferreira Mafra. 1. Branqueamento. 2. Creche. 3. Questões étnico-raciais 4. Criança negra 5. Lei 10639/03. I.. Mafra, Jason Ferreira. II. Título CDU 37.

(4) TELMA CEZAR DA SILVA MARTINS O BRANQUEAMENTO NO COTIDIANO ESCOLAR: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NOS ESPAÇOS DA CRECHE Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), da Universidade Nove de Julho (UNINOVE), como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.. Conforme Ata redigida no dia da respectiva Banca de Defesa Pública, este trabalho foi _____________________ (aprovado ou reprovado) pelos seguintes examinadores:. Membros titulares: ____________________________________________________________ Presidente e orientador: Professor Dr. Jason Ferreira Mafra (UNINOVE) ___________________________________________________________ Professora Dra. Josildeth Consorte (PUC-SP) ____________________________________________________________ Professora Dra. Marta Regina Paulo da Silva (USCS) ____________________________________________________________ Professor Dr. Maurício Pedro da Silva (UNINOVE) ____________________________________________________________ Professor Dra. Lígia de Carvalho Abões Vercelli (UNINOVE) Membros suplentes: ____________________________________________________________ Professor Dra. Ana Maria Haddad Baptista (UNINOVE) ___________________________________________________________ Professor Dr. Marcos Ferreira dos Santos (USP-SP). São Paulo, ____ de ________________de 2017..

(5) AGRADECIMENTOS A Deus por agraciar-me com vida. A todas as crianças, em especial as crianças negras. Obrigada por alimentarem em mim, não só a esperança e a alegria, mas a necessidade de fortalecermos as transgressões e resistências... Jason Mafra, meu orientador, pela confiança no meu trabalho e por apostar em estudos e pesquisas sobre o processo de branqueamento. Obrigada por assumir esse tema, que é tão oneroso à população negra. À amiga e pastora Andreia Fernandes, incentivadora nesse processo de entrada na academia, companheira em todos os momentos de desafios e conquistas durante o percurso da pesquisa. Obrigada pelo seu incansável compromisso com a vida, com a luta pelos direitos humanos, em especial, pelos direitos das crianças e mulheres negras. À D. Iracema, minha querida mãe, um exemplo de mulher, que sabe enfrentar com fé, coragem e determinação as experiências que a vida lhe impõe, demonstrando sempre a importância do (re)significar a vida. Através dela, agradeço às minhas irmãs e irmãos e toda a minha família. Obrigada, Jairo, Camila e Fernando pela compreensão e incentivo, nestes três anos de estudo e pesquisa, sem o apoio da família, é certo, que não conseguiria chegar ao término desta tese. Neusa, irmã, amiga e companheira de todas as horas. Obrigada, por estar sempre por perto. A sua ajuda vem sempre como incentivo para que não haja desistência de nossos sonhos e projetos de vida. Em especial, agradeço pelas incansáveis horas de conversa sobre o tema do branqueamento, pelas sugestões sobre esse trabalho de pesquisa, pelo seu olhar crítico e revisão do texto. À amiga Williani Carvalho, de longe ou de perto, sempre companheira, competente educadora. Obrigada por sua amizade e apoio na revisão desta tese. Às inúmeras amizades que fui construindo ao longo desses três anos nos encontros ocasionados pelo estudo e pesquisa, organizados pelo PPGE. Professores(as), colegas das diferentes turmas e disciplinas, amigos e amigas do Ylê Educare (Grupo de Estudos e Pesquisas das Relações Étnico-raciais), assistentes e secretárias do programa de pósgraduação... Às professoras Marta Regina P. da Silva, Josildeth Consorte, Lígia Carvalho Abões Vercelli e ao professor Mauricio da Silva pela relevância de suas considerações e sugestões em tempo da banca de qualificação e defesa desta tese. Às instituições que contribuíram para que esse sonho se realizasse: a UNINOVE, pela bolsa de estudo, a Sede Nacional da Igreja Metodista, por me liberar do trabalho e poder me dedicar à pesquisa, Secretaria Municipal de Educação de Santo André/SP, Creches Loná e Nirin..

(6) BRANQUEAMENTO – BRANQUEA-MENTE. Esse tal de branqueamento é questão de ideologia, Inculcar nas pessoas que negro não merecia, Ser do jeito que se é, ser da cor preta que negro tem, Gostar das coisas da sua terra, dos costumes, Do calor que de África vem.. Coisa tão feia o que se faz e se fala com o tal de branqueamento. Que negro pra vencer na vida tem que ter “apertamento”. E o gargalo apertado, por onde se tem que passar, Exige resiliência e sempre ter que provar. Mas branqueamento é ideologia que se tem que derrubar.. Mesmo que, no Brasil, quisessem, transformar Gente negra com o branqueamento, Dizendo que com brancura chegaria ao reconhecimento. Pura balela, pura maldade, estimular miscigenação. Vale ser como se é, de cor preta, parda ou “morena”, Importa mesmo é retomar o valor do nosso enegrecimento. Neusa Cezar, março/2017.

(7) RESUMO MARTINS, Telma Cezar da Silva. O branqueamento no cotidiano escolar: práticas pedagógicas nos espaços da creche. 2017. Tese (Doutoramento) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2017.. Esta tese analisa a influência do processo de branqueamento nas práticas pedagógicas na pequena infância, notadamente na Creche. Tem por objetivo auxiliar a compreensão e a conscientização sobre os impactos que o branqueamento promove na formação da identidade da criança de 0-3 anos, especialmente da criança negra. Embora a Lei 10.639/03 tenha contribuído muito para a inserção da temática da educação étnico-racial nos diferentes segmentos da educação, a reprodução do branqueamento no ambiente da Creche é ainda fortemente presente. Dentre outros danos, ressaltando que essa realidade afeta toda a sociedade, o branqueamento reforça o preconceito, a discriminação, a estigmatização e, por sua vez, o racismo, impactando negativamente no desenvolvimento da identidade e da autoestima da criança negra. Partindo de pressupostos de autores do pensamento crítico de distintas áreas dos estudos sociais, o embasamento teórico desta pesquisa é composto por pensadores(as) que, ao problematizarem a sociedade ocidental marcada pela imposição de valores hegemonicamente eurocentrados e “estadunizados”, evidenciam também a educação como reprodutora desses valores. Além do diálogo crítico com as fontes bibliográficas, esta pesquisa examina o tema do branqueamento a partir de duas realidades empíricas. Para tanto, como instrumentos metodológicos de campo, foram utilizados observação etnográfica, entrevistas com a equipe gestora e aplicação de grupo focal com as equipes docente de duas Creches municipais, localizadas em Santo André/SP e da equipe de Coordenadoras do Serviço Educacional, da Secretaria Municipal da Educação de Santo André/SP. A partir da análise dos dados, confirmou-se a hipótese de que, apesar da obrigatoriedade da educação étnico-racial, designada nos termos da Lei 10.639/03, o processo do branqueamento mantém-se hegemônico nas práticas educativas do cotidiano das creches. Decorre dessa situação, a necessidade de, no contexto de políticas públicas educacionais, qualificar o quadro pedagógico e administrativo das unidades educativas, produzindo espaços para alimentar a discussão da problematicidade em torno do tema do branqueamento e das inúmeras causas e consequências desse fenômeno. Palavras-chave: Branqueamento. Creche. Criança negra. Questões étnico-raciais. Lei 10639/03..

(8) ABSTRACT MARTINS, Telma Cezar da Silva. O Whitening in School Life: Pedagogical Practices in Kindergarten Spaces. 2017. Tese (Doutoramento) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2017.. This PhD dissertation analyses the influence of the whitening process on pedagogical practices in the context of early childhood education, especially in the environment of kindergartens. It aims to support both the understanding and the raise of awareness concerning the effects of whitening upon the development of the identity of children between 0 and 3 years old, especially when it comes to black children. Although the Law 10.639/03 had substantially fostered the inclusion of ethno-racial education in the different fields of education, the reproduction of whitening in kindergartens is still considerably frequent. Remarking that such reality affects society in general, among other kinds of harms whitening reinforces prejudice, discrimination, stigmatization and, as consequence, racism itself, and negatively influences the development of both the identity and self-esteem of black children. Taking into account the premises worked by critical authors from different areas of social studies, the theoretical grounding of this research is composed by those thinkers who, while questioning a Western society marked by the imposition of Eurocentric and US-centric hegemonic values, also demonstrate how education reproduces the same values. Alongside a critical dialogue with the relevant literature, whitening is examined in this research based on two empirical realities. For this purpose, the methodological tools employed during the fieldwork were ethnographic observation, interviews with the management team, and focal groups performed with the teaching staff of two municipal kindergartens in Santo André/SP as well with coordinators from the Educational Service of Santo André city’s Municipal Department of Education. The analysis of the data validated the hypothesis that the whitening process is still hegemonic in the educational practices in kindergartens despite the mandatory presence of ethno-racial education in those places, which is assured by the Law 10.639/03. In regard to education policies, this situation reinforces the need of qualifying the teaching and administrative staff of educational unities, which will produce spaces for fostering the discussion around the problems concerning the phenomenon of whitening and its many causes and consequences. Keywords: Whitening. Kindergarten. Black child. Ethno-racial issues. Law 10639/03..

(9) RESUMEN MARTINS, Telma Cezar da Silva. El blanqueamiento en lo cotidiano escolar: prácticas pedagógicas en los espacios de la guardería. 2017. Tese (Doutoramento) - Programa de PósGraduação em Educação, Universidade Nove de Julho, São Paulo, 2017.. Esta tesis analiza la influencia del proceso del blanqueamiento en las prácticas pedagógicas relacionadas a la primera infancia, especialmente en las guarderías. El objetivo del trabajo es aumentar la comprensión y el conocimiento de los impactos de este proceso a la formación de la identidad del niño de 0-3 años, sobre todo el niño negro. Aunque la Ley 10.639 / 03 en gran medida ha contribuido a la inclusión del tema de la educación étnica-racial en los diferentes segmentos de la educación, la realización del blanqueamiento en el entorno infantil es todavía muy presente. Aparte de afectar a toda la sociedad, el blanqueamiento refuerza el prejuicio, la discriminación, la estigmatización y el racismo, influyendo negativamente en el desarrollo de la identidad y la autoestima de los niños negros. Basándose en presupuestos de los autores del pensamiento crítico de diferentes áreas de los estudios sociales, la base teórica de esta investigación se compone de las ideas de los pensadores que, cuando problematizan la sociedad occidental marcada por la imposición de los valores hegemónicos europeos y estadounidenses, también muestran la educación como la reproducción de estos valores. Además del análisis critico de las fuentes bibliográficas, este trabajo analiza el tema del blanqueamiento basándose en los resultados de dos investigaciones empíricas. Por lo tanto, como las herramientas metodológicas se utilizó la observación etnográfica, entrevistas con el equipo de gestión, y también la aplicación de grupos focales con los equipos docentes de dos guarderías infantiles municipales ubicadas en Santo André / SP y el Equipo de Coordinación del Servicio Educativo de la Secretaría Municipal de Educación de Santo André / SP. Los resultados del análisis de datos confirmaron la hipótesis de que, a pesar de que la educación étnica-racial sea obligatoria de conformidad con la Ley 10.639 / 03, el proceso del blanqueamiento se mantiene hegemónico en la práctica educativa cotidiana de los niños. En el contexto de las políticas educativas se desprende la necesidad de calificar el equipo pedagógico y administrativo de las unidades educativas, produciendo espacios para alimentar la discusión acerca de los problemas relacionados al blanqueamiento y las numerosas causas y consecuencias de este fenómeno. Palabras clave: Blanqueamiento. Guardería. Niños negros. Cuestiones étnicas y raciales., Ley 10639/03..

(10) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ADI - Agentes do Desenvolvimento Infantil ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação AP – Assistente Pedagógica CEERT - Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdade CNE - Conselho Nacional de Educação CSE – Coordenação do Serviço Educacional DCEI – Diretrizes Curriculares de Educação Infantil DCEER - Diretrizes Curriculares de Educação das Relações Étnico-Raciais DEIEF - Departamento de Educação Infantil e Ensino Fundamental DUE - Diretora da Unidade Escolar ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente EEPSG – Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus EF – Educação Fundamental EI – Educação Infantil EMEIF - Escolas de Educação Infantil e Ensino Fundamental FAZP - Faculdade Zumbi dos Palmares FFLCH - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas GT – Grupo de Trabalho IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES - Instituições de Ensino Superior LDB – Lei de Diretrizes e Bases LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério de Educação e Cultura MN – Movimento Negro PLANAPIR - Plano Nacional de Promoção da Igualdade Racial PMSA – Prefeitura Municipal de Santo André PPP – Projeto Político Pedagógico RPS - Reunião Pedagógica Semanal PCN - Parâmetro Curricular Nacional PROUNI - Programas Universidade para Todos SA - Santo André SBC – São Bernardo do Campo SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade SEPPIR – Secretaria de Políticas Públicas de Promoção da Igualdade Racial SME – Secretária Municipal de Educação SMESA - Secretaria Municipal de Educação de Santo André TCC – Trabalho de Conclusão do Curso UE - Unidade Escolar UMESP – Universidade Metodista de São Paulo UnB - Universidade de Brasília UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

(11) UNICEF – Fundo das Nações Unidas pela Infância UNINOVE – Universidade Nove de Julho USP – Universidade de São Paulo.

(12) LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Lei 10.639/03 nos espaços da Creche .................................................................. 107 Quadro 2 – Imaginário social em relação à população negra ................................................. 113 Quadro 3 – Práticas pedagógicas e reprodução do branqueamento ....................................... 121 Quadro 4 – Formação das educadoras para a educação étnico-racial .................................... 142.

(13) LISTA DE FOTOS Foto 1 – Espaço do brincar – sala de aula .............................................................................. 147 Foto 2 – Espaço do brincar – sala de aula .............................................................................. 147 Foto 3 – Espaço do brincar – sala de aula .............................................................................. 148 Foto 4 – Armário com caixas de brinquedos e bonecas ......................................................... 148 Foto 5 – Projeto africanidades: Oficina de história ................................................................ 149 Foto 6 – Projeto africanidades: Espaço do brincar com bonecas ........................................... 149 Foto 7 – Projeto africanidades: Espaço do brincar com bonecas ........................................... 150 Foto 8 – Projeto africanidades: Espaço do brincar com bonecas ........................................... 150 Foto 9 – Projeto africanidades: Espaço do brincar com bonecas ........................................... 151 Foto 10 – Espaço externo/espaço do brincar .......................................................................... 151 Foto 11 – Corredor de acesso ao espaço externo/espaço do brincar ...................................... 152 Foto 12 – Espaço externo/espaço do brincar .......................................................................... 152 Foto 13 – Espaço externo/espaço do brincar .......................................................................... 153 Foto 14 – Identificação dos banheiros .................................................................................... 153 Foto 15 – Ornamentação: armário da sala de aula.................................................................. 154 Foto 16 – Ornamentação: armário da sala de aula.................................................................. 154 Foto 17 – Identificação do banheiro ....................................................................................... 155 Foto 18 – Identificação do banheiro ....................................................................................... 155 Foto 19 – Identificação de sala dos funcionários ................................................................... 155 Foto 20 – Identificação de sala de professores(as) ................................................................. 156 Foto 21 – Identificação de sala ............................................................................................... 156 Foto 22 – Identificação de sala de aula................................................................................... 156 Foto 23 – Mural da sala de aula .............................................................................................. 157 Foto 24 – Mural da sala de aula .............................................................................................. 157 Foto 25 – Hall – espaço de leitura .......................................................................................... 157 Foto 26 – Hall – espaço de leitura .......................................................................................... 158 Foto 27 – Identificação da sala de leitura ............................................................................... 158 Foto 28 – Projeto africanidades: Oficina de história .............................................................. 159 Foto 29 – Projeto africanidades: Oficina de pintura afro ....................................................... 159 Foto 30 – Projeto africanidades: Oficina de pintura afro ....................................................... 159 Foto 31 – Projeto africanidades: Oficina de pintura afro ....................................................... 159.

(14) Foto 32 – Projeto africanidades: Oficina de turbantes ........................................................... 160 Foto 33 – Projeto africanidades: Oficina de turbantes ........................................................... 160.

(15) LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Metas e Ações: Plano de Formação Docente ......................................................... 61 Tabela 2 – Metas e Ações ......................................................................................................... 62 Tabela 3 – Metas e Ações: Plano de Ação para os educandos ................................................. 64 Tabela 4 – Metas e Ações: Plano de Ação Parceria Família e Escola...................................... 65 Tabela 5 – Metas e Ações: Plano de formação docente ........................................................... 65.

(16) SUMÁRIO. APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 16 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 22 CAPÍTULO 1 – REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO ................................. 33 1.1 Referencial teórico ....................................................................................................... 33 1.1.1 Branqueamento .................................................................................................. 37 1.1.2 Colonização e escravização ................................................................................ 43 1.1.3 Raça e racismo .................................................................................................... 46 1.1.4 Mito da democracia racial ................................................................................. 50 1.1.5 Educação branqueadora .................................................................................... 52 1.2 Referencial metodológico: objeto e universo da pesquisa ........................................ 56 1.2.1 Contextualização: locus da pesquisa ................................................................ 57 1.2.2 Creche Loná ........................................................................................................ 59 1.2.3 Creche Nirin ........................................................................................................ 63 1.3 Metodologia .................................................................................................................. 66 CAPÍTULO 2 – HISTÓRIA E RESISTÊNCIA .................................................................. 74 2.1 Resistências: a não passividade negra ........................................................................ 74 2.2 Políticas públicas e ações afirmativas: por uma educação antirracista .................. 79 CAPÍTULO 3 – A INFÂNCIA DA CRIANÇA NEGRA E O BRANQUEAMENTO ....... 87 3.1 Conceito de criança e infância .................................................................................... 87 3.2 A socialização da criança na cosmovisão africana .................................................... 91 3.3 A socialização da criança negra no espaço escolar.................................................... 94 CAPÍTULO 4 – PRESENÇAS E AUSÊNCIAS DO BRANQUEAMENTO NO COTIDIANO ESCOLAR. ................................................................................................... 102 4.1 Crianças: “lá na creche, nós temos as nossas pérolas negras” .............................. 103 4.2 Lei 10.639/03: “a legislação traz esse desconforto, esse murmurinho”................. 106 4.3 Imaginário social: “porque eu sempre tive amigos negros e amigas negras” ...... 113 4.4 Práticas pedagógicas: entre a menina do laço de fita e os batuques ..................... 121 4.5 Branquitude: “eu não sei se vai chamar do tal de branqueamento” .................... 135 4.6 Quando os olhos veem, como fica a razão? ............................................................. 146 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 162 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 171.

(17) APÊNDICE A – Transcrição de entrevista com coordenadora pedagógica da Creche Loná .............................................................................................. 182 APÊNDICE B – Transcrição de entrevista com diretora da Creche Loná ..................... 191 APÊNDICE C – Transcrição de entrevista com coordenadora pedagógica da Creche Nirin ........................................................................................................... 199 APÊNDICE D – Transcrição de entrevista com diretora da Creche Nirin ..................... 208 APÊNDICE E – Transcrição de grupo focal com coordenadoras do serviço educacional (SME-Santo André)............................................................ 219 APÊNDICE F – Transcrição de grupo focal com professoras da Creche Nirin ............. 239 APÊNDICE G – Transcrição de grupo focal com professoras da Creche Loná ............. 264 APÊNDICE H – Questões orientadoras ............................................................................. 287 APÊNDICE I – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ..................................... 289.

(18) 16. APRESENTAÇÃO “Porque sou do tamanho do que vejo e não do tamanho da minha altura.” Alberto Caeiro (1996, p. 149) Na intenção de apresentar parte da minha trajetória formativa e profissional, encontro no poema “O guardador de rebanhos”, de Alberto Caeiro (1996), um heterônimo de Fernando Pessoa, a possibilidade de me olhar e enxergar os diferentes caminhos percorridos, para me tornar quem eu sou e ter as ideias que tenho hoje. Em várias situações e momentos no dia a dia, pego-me a perguntar: quem sou eu? Tento responder com praticidade a qual, normalmente, eu me cobro. Mas, ao mesmo tempo em que sou extremamente prática, vivo em busca de pensar e entender o meu ser. Ao me aproximar de algumas definições, percebo que falo em funções, compromissos, responsabilidades e sonhos. Dentre essas definições, começo por aquelas que dão formato à minha identidade, no entanto, não as exponho pela ordem de importância de cada uma delas, pois todas se entrelaçam e, de alguma forma, apontam alguns dos caminhos que contribuíram para a minha percepção de como eu me vejo. Ser a sétima filha do casal João Ignácio da Silva (in memoriam) e Iracema Cezar da Silva me proporcionou uma experiência familiar ímpar. Conviver numa família com mais quatro irmãs e quatro irmãos foi extremamente importante para a formação de alguns valores de princípios que hoje demarcam minha identidade. A formação religiosa cristã, através dos ensinamentos de minha mãe e de meu pai, me fez acreditar numa concepção de mundo e de sociedade onde justiça e dignidade são valores essenciais à vida. Por isso, entendo que as minhas escolhas pessoais e profissionais são fortemente marcadas por valores como solidariedade, companheirismo, diálogo e partilha. Com vinte e sete anos, escolhi formar um novo núcleo familiar, e passei a ser também esposa, que na minha percepção significa ser companheira, mas também ter companhia nos pequenos e grandes desafios que a vida nos impõe. E, assim, tem sido. Essa escolha me permitiu ser mãe, e, dessa experiência, tenho aprendido, a cada dia, a viver o amor paciente, pois Camila e Fernando têm me ensinado a esperar, a repetir uma fala ou um gesto, a acolher, a chorar, a ficar apreensiva, a valorizar e respeitar os sentimentos das pessoas, inclusive os meus. Dessa experiência familiar fui impulsionada a escolher a profissão docente. Ser educadora para mim tem significado ser uma eterna aprendiz, pois na incompletude do meu.

(19) 17. ser, procuro conhecimento e sabedoria para superar os desafios do cotidiano. Um desses desafios é ser mulher negra numa sociedade que se constitui sob as ideologias machista e racista. Viver numa sociedade que impõe à mulher negra uma dupla forma de discriminação (gênero e raça) é o grande desafio; sendo assim, trazer à consciência quem eu sou me permitiu identificar que ser mulher, negra e professora, me reserva um (pré) determinado espaço nesta sociedade. A partir desse olhar sobre a minha identidade, reconheço inúmeras inquietações e encontro-me novamente nas palavras do poeta Alberto Caeiro (1996, p. 149): O meu olhar é nítido como um girassol. Tenho o costume de andar pelas estradas olhando para a direita e para a esquerda, e de vez em quando olhando para trás... E o que vejo a cada momento é aquilo que nunca antes eu tinha visto, e eu sei dar por isso muito bem.. E, no caminhar por essa estrada da vida, procuro reconhecer minhas possibilidades e limitações, e essa disponibilidade à novidade, na que me proponho viver, é que tem sustentado a busca de respostas para minhas inquietações. Reconheço que meus primeiros anos de vida foram vivenciados com alegria e muitas oportunidades, numa família unida, com intensa preocupação religiosa, pautada pelos princípios ético-cristãos; mas tive, também, grandes limitações na vida escolar. Aos oito anos de idade, fui matriculada na 1ª. Série do ensino primário, devido à minha data de nascimento ser no segundo semestre. Durante dez anos, frequentei a escola primária, tendo que refazer as 3ª. e 5ª. Séries. Quando estava por fazer, pela segunda vez, a 5ª. Série mudei de escola, pois minha família mudara de bairro. Estava eu, ainda, adaptando-me ao novo espaço escolar, às novas amizades, quando meu pai faleceu, no mês de agosto, no dia dos pais. Uma perda irreparável, que influenciou direta e negativamente a minha adaptação e aprendizagens. As experiências nos bancos escolares me deixaram insegura em relação ao meu aprendizado. Não tenho na memória o nome de nenhuma professora desse período escolar e nem de amigas/os que compartilharam esse espaço comigo. Quando completei 12 anos assumi, na comunidade religiosa que frequentava com minha família, uma classe de crianças de 0 a 3 anos como professora auxiliar. Esse período foi muito rico de experiências e busca de práticas que me ajudassem a cuidar e, ao mesmo tempo, ensinar e contribuir para o desenvolvimento da religiosidade daquelas crianças. Tive a oportunidade de auxiliar uma professora experiente que organizava e propunha todas as atividades. Embora essa professora tivesse a formação em Magistério e o “preparo” para a docência, eu percebia que lhe faltava afetividade na relação com as crianças. Isso muito.

(20) 18. me incomodava, por isso, finda a oitava série, prestei o Vestibulinho1 e comecei a cursar o Magistério. Vale explicitar que, no momento em que compartilhei minha decisão em participar do processo seletivo do EEPSG Américo Brasiliense, em Santo André - SP, meu professor de matemática da 8ª série prenunciou que seria muito difícil a minha entrada nessa escola e que, tinha certeza de que, um dia, me encontraria com ele e confirmaria essa afirmativa, pois ele entendia que eu não tinha capacidade de passar no processo seletivo, muito menos de permanecer numa escola tradicionalmente reconhecida por ser uma escola de qualidade. Não tive ainda a oportunidade de me encontrar com esse professor para lhe dizer que seu prognóstico não deu certo. Consegui a vaga para cursar o Magistério e, por quatro anos, dediquei-me aos estudos para tornar-me professora. Firmar-me nessa escolha profissional e buscar tornar realidade o sonho de ser professora foi, para mim, a primeira ruptura dos bloqueios advindos de uma formação escolar precária. Mas também, uma forma de provar que eu tinha condições de seguir a carreira docente e relacionar-me com as crianças e adolescentes de uma forma diferente das professoras que passaram por mim (algumas vezes tive a sensação que passaram por cima de mim). Ao terminar o Magistério, a insegurança voltou; eu achava que não tinha conhecimento suficiente para enfrentar um vestibular e tentar cursar uma faculdade. Por isso, fiquei quinze anos fora da escola formal. Nesse período, outros espaços e meios sociais me ajudaram a tornar-me o que sou e a ter as ideias que tenho hoje (JOSSO, 2004). Foi no espaço da igreja que pude colocar em prática meus conhecimentos e aptidões para a docência. Participei de cursos preparatórios para professores da Escola Dominical, de Seminários, Congressos e Minicursos voltados à educação escolar, sempre pensando em dar qualidade ao meu fazer como professora na igreja. Nesse processo de formação (não formal), fui construindo uma postura reflexiva e muito crítica em relação ao processo educativo, o que me impulsionava a buscar, cada vez mais, embasamento teórico para alguns temas que me incomodavam, tais como: indisciplina, afetividade, religiosidade, aprendizagem da criança, metodologia de ensino e tantos outros. Em 1998, iniciei o curso de Pedagogia, onde encontrei professores (as) que me “enxergaram” e me ajudaram a construir conhecimentos. A primeira ajuda deles foi me. 1. Nessa época, algumas escolas faziam processo seletivo para entrada dos alunos no 2º grau (atual Ensino Médio). Tais escolas tinham uma oferta menor que a procura, devido aos cursos oferecidos, a qualidade de ensino e posição geográfica..

(21) 19. apresentar os pensamentos de Paulo Freire, Moacir Gadotti, Mario Sergio Cortella, Ivani Fazenda e tantos outros autores (as) que foram dando voz aos meus pensamentos. Durante o curso de Pedagogia, tive a oportunidade de estagiar na secretaria da Faculdade de Educação e Letras da Universidade Metodista de São Paulo (UMESP), com a incumbência de auxiliar na organização da primeira turma do Curso Livre para a 3ª idade. Por dois semestres acompanhei alunos (as) que se aproximavam do espaço acadêmico, apenas com o desejo de se relacionarem com as diferentes pessoas e apreenderem novos conhecimentos. Nesse período, pude trabalhar com a professora Marilia Duran Claret, na época, coordenadora do Mestrado em Educação, da Universidade Metodista, o que me proporcionou a aproximação com o corpo docente e discente, pesquisadores(as) da Educação. Destaco, igualmente, a grande contribuição do professor Elydio dos Santos Neto, pela parceria e incentivo na caminhada acadêmica. Com ele, aprendi que é possível transitar no espaço acadêmico sem a arrogância que, muitas vezes, é própria desse lugar, pois era impossível aproximar-se dele e não ser contagiada por sua sabedoria, humildade, paixão pelo ensino e compromisso com a educação dialógica e libertadora. Em 2000, no Colégio Metodista-SBC, como professora de Ensino Religioso, pude desenvolver com alunos (as) da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio, vários projetos educacionais voltados para a temática da solidariedade, ética, cidadania e inclusão. Estive por cinco anos na coordenação do Grupo de Apoio à Comunidade, Projeto Educacional desenvolvido por alunos(as) do 7º ano do Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. Motivada por este trabalho junto aos adolescentes, em 2008, ingressei no Programa de Pós-Graduação da UMESP, Mestrado em Educação, na área de Formação Docente, com o objetivo de estudar e pesquisar sobre a contribuição que o Ensino Religioso pode dar na construção do sentido de vida dos alunos e alunas do Ensino Médio. O meu interesse pelos temas juventude e educação escolar ampliava-se, a partir de algumas experiências vivenciadas na sala dos professores, quando ouvia, frequentemente, meus pares relatarem o quanto os (as) alunos (as) do Ensino Médio não demonstravam sentido de vida e, por consequência, se mostravam desmotivados para o estudo. Instigada por compreender os desafios desse segmento escolar e, em contrapartida, as demandas e potencialidades da adolescência, fui me aproximando de autores que discutem aprendizagens significativas, como Miguel Arroyo; o trabalho educacional por projetos, como Fernando Hernández e a construção do sentido de vida, em especial, Viktor Frankl..

(22) 20. Após um ano do término do Mestrado, no início de 2010, fui convidada a integrar a equipe docente da Faculdade Zumbi dos Palmares (FAZP), onde, por dois anos, estive na coordenação pedagógica do Curso de Pedagogia. A experiência docente numa faculdade que tem como foco a inclusão socioeducacional da população negra me aproximou da temática da educação étnico-racial, de forma que este passou a ser meu objeto de pesquisa. O tema da inclusão da população negra sempre esteve presente na minha vida pessoal e, por consequência, acadêmica, pois em vários momentos “senti na pele” a discriminação e o racismo institucionalizado, ora me inibindo ou me invisibilizando, ora me excluindo dos processos sociais, acadêmicos e profissionais. Trata-se do paradoxo existente entre a inibição e a invisibilidade do corpo negro recorrente nos diversos espaços de sociabilidade humana, e a escola é um lugar privilegiado de socialização e formação de identidades. O desejo, portanto, de aprofundar o estudo e a pesquisa sobre essa temática é motivado pela minha própria história de vida, pela aproximação com as histórias de vida de alunas (os) e professores(as) do curso de Pedagogia da FAZP, mas também pelo reconhecimento de que “[...] os índices das pesquisas sobre a inclusão da juventude negra e o cotidiano escolar evidenciam que o grande desafio da educação escolar está diretamente relacionado à revisão de suas práticas pedagógicas” (MARTINS; VICENTE, 2011, p. 67). Na intenção de dar continuidade aos meus estudos e pesquisas sobre a inclusão da população negra, principalmente da criança negra no espaço da Educação Infantil, em 2012, ingressei no curso de pós-graduação (Lato-Sensu) - Educação Infantil: Saberes Necessários para a prática docente, da UMESP, com a proposta de pesquisar sobre os processos de branqueamento na infância da criança negra, sendo este o título do meu Trabalho de Conclusão do Curso (TCC). O propósito era, também, que o processo de construção do TCC fosse a primeira etapa para a elaboração de um projeto de pesquisa maior, a ser entregue no processo seletivo do doutorado. Assim, em 2014, com o projeto de pesquisa sobre os processos de branqueamento da criança negra, ingressei no programa de doutorado da UNINOVE. Quando iniciei a pesquisa sobre a infância da criança negra, pessoas, amigos (as), professoras e coordenadoras pedagógicas me questionaram sobre a relevância do tema. Na visão dessas pessoas, o tema não era importante e, tão pouco, contribuiria com a reflexão da prática pedagógica na Educação Infantil. Isto porque, se a criança, nessa fase escolar, não demonstra preconceito e nem atitudes de discriminação racial, não há necessidade de se discutir esse tema. A título de exemplo, descrevo um dos primeiros diálogos com uma.

(23) 21. professora e sua assistente, em uma creche municipal da cidade de Santo André/SP, após ter observado a reunião de acolhimento às famílias das crianças, da turma de 3 anos: Retomando a conversa sobre a inclusão e acolhida de todas as crianças, a professora disse (um pouco duvidosa) que naquela creche quase não tinha crianças negras. Falei, então, que aquela sala era privilegiada, pois três famílias negras (1 pai e 2 mães) haviam participado da reunião. A professora se assustou com minha afirmativa e respondeu: não percebi, acho que não temos negros na sala. Insisti, afirmando a presença de três pessoas negras na reunião e apontei o lugar onde estavam sentadas. A professora indagou: mas eram negros? Eu nem percebi a cor da pele deles, acho que você já tem um olhar mais apurado para isso. Neste momento, a assistente entrou na conversa e disse: pra mim, todo mundo é igual, racismo é quando a gente identifica se as pessoas são negras ou brancas.. Esse tipo de questionamento, somado às leituras sobre a temática do branqueamento na Educação Infantil e às falas de docentes e discentes negros (as) do Curso de Pedagogia da FAZP, sobre as práticas pedagógicas neste segmento escolar, me fizeram refletir em relação às diferentes formas de resistência com o tema da inclusão da população negra e o enfrentamento ao racismo velado; o que fortaleceu a minha intenção de caminhar pela academia e me debruçar nessa pesquisa. Este breve memorial traz a possibilidade de resgatar alguns fatos, muitas marcas e, mais ainda, encontrar as rupturas e razões que me fazem movimentar, transpor e converter, muitas vezes, o sentido que vamos dando a nossa vida. Por isso, novamente me apego às palavras do poeta Alberto Caeiro (1996, p. 149), “[...] sinto-me nascido a cada momento, para a eterna novidade do Mundo” e, com esse sentimento, passo a olhar para a multiplicidade de direções e encontrar novas possibilidades e novas descobertas..

(24) 22. INTRODUÇÃO. Perto de comemorar os 15 anos da implementação da Lei 10.639/03 que torna obrigatório o Ensino da História da África e da Cultura Afro-Brasileira nos currículos escolares, pode-se reconhecer que, até aqui, muitas ações foram realizadas para a inclusão dessa temática nos espaços educacionais. Dentre essas ações, destaca-se a adequação curricular, a aproximação entre comunidade escolar e cultura africana e afro-brasileira, através da promoção de eventos e projetos pedagógicos, além de outras ações afirmativas, como a inclusão da população negra nos processos educacionais. No Brasil, o entendimento que se tem por ações afirmativas, nos últimos anos, tem sido configurado como se fosse apenas o sistema de cotas para o acesso às universidades. No entanto, para além do formato de cotas, atualmente adotado para entrada de negros (as), afrodescendentes ou indígenas no Ensino Superior, as chamadas ações afirmativas são uma estratégia política para reparação das perversas condições dadas à população negra ao longo da história. Em relação às cotas raciais, antes de o Brasil propor essa medida, outros países já caminhavam com essa experiência, os Estados Unidos, como os primeiros a implementarem medidas como ação afirmativa (1961), na intenção de diminuir a desigualdade socioeconômica entre brancos e negros. Ao ser implantado o sistema de cotas raciais no Brasil2, um grande grupo da sociedade brasileira reagiu, com argumentos que se opunham a essa medida. Medeiros (2005) apresenta um resumo desses argumentos contrários3, e justifica que o debate que ocorreu na sociedade brasileira por conta das cotas permite que se reconheça o quanto o Brasil ainda vivencia o “mito da democracia racial”, acreditando que todas as pessoas, independentemente de sua cor ou raça, vivem e se relacionam harmoniosamente, o 2. “. No Brasil, as cotas raciais ganharam visibilidade a partir dos anos 2000, quando universidades e órgãos públicos começaram a adotar tal medida em vestibulares e concursos. A Universidade de Brasília (UnB) foi a primeira instituição de ensino no Brasil a adotar o sistema de cotas raciais, em junho de 2004. [...] O sistema de cotas raciais no Brasil não beneficia apenas os negros. Nas instituições públicas da Região Norte, por exemplo, é comum a reserva de vagas ou empregos para indígenas e seus descendentes. Algumas universidades também destinam parte de suas vagas para candidatos pardos”. Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/educacao/sistema-cotas-racial.htm>. 3 Conforme Medeiros (2005, p. 127): “[...] argumento 1 – fere o princípio da igualdade, tal como definido no artigo 5o da Constituição, pelo qual ‘todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza’; argumento 2 – subverte o princípio do mérito [...] e com isso pode prejudicar o próprio desenvolvimento científico e cultural do país; argumento 3 – é de aplicação impossível, devido ao alto grau de miscigenação, que impossibilita distinguir quem é negro no Brasil, [...]; argumento 4 – é, no final das contas, prejudicial para os próprios negros, que acabarão vítimas do estigma da incapacidade; argumento 5 – desvia as atenções do verdadeiro problema, a questão social, que deve ser enfrentada com medidas redistributivas de caráter universalista; argumento 6 – não deu certo nos Estados Unidos (único país utilizado como referência), tese geralmente apresentada sem menção a indicadores, ou sustentada apenas no fato genérico de o racismo não ter acabado naquele país”..

(25) 23. que explicaria a não necessidade do combate dos problemas raciais vivenciados pela população brasileira. A implementação da Lei 10.639/03 foi propulsora para a efetivação de ações em prol da inclusão do respeito, da valorização da História e da Cultura Africana e Afro-brasileira e da pessoa negra brasileira na proposta da educação étnico-racial, que veio ganhando força nos diferentes segmentos do sistema educacional, empoderando educadores (as) para essa temática. Pode-se afirmar que comemoramos4 a implantação da Lei 10.639/03, porque juntos – Sistema Educacional e militantes do Movimento Negro – trazemos à memória as ações e experiências em relação à educação étnico-racial; não só isso, mas também porque trazemos à memória inúmeros fatos e imagens da atual realidade, vivida pela maioria da população negra brasileira, que continua sendo discriminada e excluída dos processos sociais, educacionais e econômicos. Exemplo disso é o resultado dos índices apresentados pela UNESCO e UNICEF, em relatório para a campanha Iniciativa Global Pelas Crianças Fora da Escola (2012, p. 28): Refletindo a desigualdade verificada em diversos setores da sociedade brasileira, em relação a raça, 19,8% das crianças negras de 4 a 6 anos (921.677) não frequentam a escola, ante 17,3% das brancas (682.778). Em relação a gênero, o número de meninos fora da escola é praticamente igual ao de meninas – 19% (842.298), ante 18,4% (773.588). As maiores desigualdades são encontradas quando se compara a localização: enquanto 16,9% das crianças de 4 a 6 anos das áreas urbanas estão fora da escola, nas zonas rurais o índice chega a 26,8%. Em um recorte mais específico, considerando apenas as crianças de 4 e 5 anos, que deveriam estar na PréEscola, as diferenças são mais acentuadas. Nesta faixa, 26,4% (798.891) das crianças negras estão fora da escola, ante 23,6% (612.548) das brancas, de acordo com a Pnad 2009.. O trabalho infantil é um dos motivos que tem levado as crianças negras ao abandono escolar. Dados do relatório “Crianças Fora da Escola 2012”, também da Unicef, denunciam que “[...] mais de um milhão de crianças e adolescentes entre 6 e 14 anos encontram-se trabalhando no Brasil, dessas 34,60% são brancas e 64,78% negras” (GONÇALVES, 2014, n.p.). Outro fator que tem contribuído para a evasão escolar de meninos e meninas negras está vinculado ao despreparo do sistema educacional em relação ao acolhimento das crianças negras, gerando, assim, um sentimento de não pertencimento.. 4. A palavra comemorar é de origem latina – commemorare – e significa trazer à memória. Commemorare também significa com-memorare, isto é, recordar com, recordar junto com o outro..

(26) 24. A denúncia dessa realidade também tem sido feita através de pesquisas acadêmicas que contribuem para a discussão das relações étnicas no espaço escolar. Destaca-se o trabalho da pesquisadora Eliane Cavalleiro, com o título Do silêncio do lar, ao silêncio escolar. Segundo ela, Os dados colhidos na escola indicam uma distribuição desigual do contato físico entre as professoras e seus alunos negros e brancos, bem como formas diferentes de avaliá-los em suas atividades escolares. Esta diferenciação de tratamento dos alunos em função do seu pertencimento étnico pode ser considerada uma atitude anti-educativa. (CAVALLEIRO, 2003, p. 9). E, mais recentemente, os apontamentos feitos por Anete Abramowicz e Fabiana Oliveira (2011, p. 54), ao tratar do tema da socialização da criança negra na escola: Mesmo na faixa etária a partir de 4 anos de idade, as pesquisas na área de educação infantil já apontam a existência da problemática racial entre as crianças e adultos, sendo que esses últimos acabam utilizando práticas cotidianas que podem até mesmo reforçar o racismo, levando as crianças negras a um processo de socialização diferente da criança branca [...].. A união desses e de tantos outros fatores tem “expulsado” as crianças negras dos bancos escolares, por isso, não se pode perder de vista que a comemoração dos 15 anos da promulgação da Lei 10.639/03 está atrelada, também, às situações de exclusão ainda impostas à população negra. Pode-se reconhecer o valor e a militância implícitas na promulgação dessa Lei e os desdobramentos que provocou e tem provocado; no entanto, ressalta-se que a inclusão do ensino da História da África e da Cultura Afro-Brasileira não garante a eliminação do racismo no espaço educacional. Isso porque a Lei pode, também, ser utilizada como instrumento para neutralizar o problema, através do silenciamento, da invisibilidade e da minimização dos efeitos do racismo. Fato que contribui, negativamente, para a construção da identidade5 e autoestima das crianças negras. Ao completar 10 anos da promulgação da Lei 10.639/03, as professoras Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva e Nilma Lino Gomes participaram da Mesa Redonda sobre os 10 anos da Lei 10.639/03: Balanços e Perspectivas, organizada pelo NAP - Núcleo de Apoio à Pesquisa - Brasil - África (FFLCH-USP-2013). Segundo apontamentos feitos nessa Mesa,. 5. Para além da construção de uma identidade individual que abrange características fundamentadas tanto na história quanto na biologia, mas, entendida como construção de uma identidade coletiva, na perspectiva do pertencimento (ou não) a um determinado grupo (étnico, por exemplo). Retoma-se no decorrer da tese, os conceitos de identidade (SILVA, 2006, 2009), identidade racial (BENTO, 2002), identidade negra (GOMES, 2003, 2008)..

(27) 25. destaca-se a fala da professora Petronilha Silva ao afirmar que um dos desafios lançados à sociedade brasileira é [...] a necessidade de se ter uma nova postura diante da vida e das pessoas”, pois a lei incide sobre todas as pessoas, negros e não negros, e isso, demanda buscar respostas para alguns questionamentos: “Onde chegamos e para onde temos que ir? O ensino da História da África e da Cultura Afro-Brasileira está desconstruindo ou dando novo contorno ao mito da democracia racial?” Quanto a primeira questão, ressalta-se a “necessidade de envolvimento dos diferentes segmentos da sociedade, [tais como: movimento negro, pais/mães, comunidade escolar, pesquisadores(as), diferentes movimentos sociais e outros]. (GOMES; SILVA, 2013).. Quanto à desconstrução ou novos contornos dados ao mito da democracia racial, a reflexão caminhou em torno da necessidade de, paralelamente ao ensino da História com base na cultura africana, se manter acesa a discussão sobre as relações entre negros e brancos. Neste sentido, “[...] a educação étnico-racial exige uma pedagogia antirracista e uma pedagogia da equidade” (GOMES; SILVA, 2013). Quanto aos apontamentos feitos pela professora Nilma Gomes, a implementação da Lei 10.639/03 trouxe, mediante o atual contexto de discriminação racial, racismo, altos índices de violência com a juventude negra, o fortalecimento de ações que não se limitam apenas ao campo educacional. A Lei viabilizou também que “Negros em Movimento”6 criassem ações individualizadas, contribuindo, tanto com o enfrentamento dessa realidade, como para a ampliação do debate público sobre as diferentes temáticas provocadas pela educação das relações étnico-raciais. Pós-promulgação da Lei 10.639/03, pode-se reconhecer que houve investimento na formação docente, seja por iniciativa governamental ou privada, visando à qualificação da educação para as relações étnico-raciais. No entanto, ao participar, nesses últimos cinco anos7, de processos de formação para professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, percebe-se que a temática da educação étnico-racial, a partir do processo de branqueamento e a manutenção do racismo no espaço educacional não tem sido considerada ou ainda é pouco problematizada. Petronilha Silva (2007) tem ajudado a compreender que a educação étnico-racial perpassa pela conscientização da comunidade, ou seja, pela mudança de comportamentos e 6. Conforme intitula a professora Nilma Gomes (GOMES; SILVA, 2013), são diferentes sujeitos, em várias áreas e segmentos da sociedade, realizando trabalhos individualizados, ou seja, não vinculados a organizações, como o Movimento Negro. 7 Período em que a pesquisadora tem se dedicado à temática do racismo nos espaços educacionais, a partir dos diferentes espaços de formação docente e ministração de palestras sobre branqueamento na infância da criança negra..

(28) 26. mentalidades, a fim de minimizar as atitudes de descaso e desrespeito à diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira. Se o cotidiano socioeducacional revela certa omissão em relação à realidade da população negra, no caso das pesquisas cientificas não é diferente. As publicações de estudos e pesquisas sobre o tema central deste trabalho, disponíveis nos bancos de dados: DEDALUS (Sistema integrado de Bibliotecas da USP), IBICT (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia), SCIELO (Scientific Electronic Library Online), no período de 20032015, demonstram que há muitas lacunas a serem investigadas. Por meio das palavras-chave branqueamento e branquitude, encontram-se 87 publicações, sendo 36 artigos, 21 dissertações, 24 teses e 6 livros. Porém, dentre as teses e dissertações, apenas três lançam olhar para as crianças, sendo que, apenas uma dessas, pesquisa as práticas pedagógicas na Educação Infantil, sob a perspectiva da diversidade e da proposta de educação étnico-racial. Em relação aos artigos, apenas dois são direcionados à temática do preconceito e da discriminação racial com a criança negra. Quanto aos livros publicados nesse período, os seis títulos encontrados estão vinculados aos processos históricos, políticos e educacionais do processo de branqueamento, e não especificamente discutindo o branqueamento na infância das diferentes crianças. Dentre os livros, destacam-se as autoras Iray Carone e Maria Aparecida Silva Bento, que têm contribuído com artigos sobre o tema e reedição do livro “Psicologia Social do racismo: estudos sobre branquitude e branqueamento no Brasil”; e a autora Lilia Moritz Schwarcz que, nestes últimos anos, tem publicado artigos e livros com a temática raça e racismo na sociedade brasileira, perpassando pelo conteúdo histórico e social do processo de branqueamento. Além dos dados apresentados, buscou-se, também, no site da ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), especificamente no GT07 - Educação de Crianças de 0 a 06 anos, os temas das pesquisas realizadas no período de 2003-2015, utilizando-se as mesmas palavras-chave: branqueamento e branquitude. Não foram encontradas pesquisas apresentadas na forma de Trabalho (oral ou pôster), Minicurso, Sessões Especiais, com essas palavras-chaves. No entanto, encontrou-se outros temas relacionados à inclusão da criança negra. São eles: 05 Trabalhos: 04 Apresentações Orais, com as seguintes temáticas: corpo e beleza na infância, infância e dimensão étnico-racial, interações sociais e identidade da criança negra, paparicação na creche; 01 Pôster com o tema: O lugar da criança na religião de matriz africana..

(29) 27. 05 Sessões Especiais (abrangendo outros GTs): temas relacionados à História do Negro, Cosmovisão Africana, Relações étnico-raciais - relacionada à temática Gênero e sexualidade e a Formação docente, Direitos Humanos e Educação quilombola. 03 Minicursos (abrangendo outros GTs): com os seguintes temas: Educação Infantil: o debate sobre a diversidade e diferença, Políticas de Cotas, Formação de educadores para as relações étnico-raciais. Esses dados acusam a pouca inserção, na pauta de reuniões da ANPED, do tema da inclusão da criança negra nos espaços da Educação Infantil e que o tema do branqueamento não tem sido objeto de estudo no GT 07. Também foi observado que há um número pequeno de pesquisadores (as) debruçando-se na temática da inclusão da criança negra na Educação Infantil, em especial na Creche, visto que, houve recorrência nas autorias, ou seja, presença dos mesmos autores (as) no decorrer dos anos e em diferentes possibilidades de participação. Observou-se, também, que o GT 21, responsável pela temática da Educação e Relações Étnico-Raciais, no mesmo período de 2003-2015, apresentou 14 pesquisas direcionadas às crianças: 11 Trabalhos (10 Oral e 01 Pôster) e 03 Trabalhos Encomendados. Sendo que, 02 desses Trabalhos Orais, apresentavam a temática do branqueamento a partir do título do trabalho: “Desconstruindo o ideal do branqueamento: reflexões e desafios a partir do multiculturalismo”, de William de Goes Ribeiro (2010), e “Do ideário do branqueamento ao reconhecimento da negritude: biopolítica, educação e a questão racial no Brasil”, de Michele Barcelos Doebber (2011). O primeiro trabalho, com a intenção de refletir sobre as identidades em confronto aos desafios do ideal do branqueamento, buscou a prática do Hip Hop na escola, como instrumento de análise. Conforme Ribeiro (2010), em artigo apresentado na 33ª Reunião Anual da ANPED, “[...] o objetivo geral do presente estudo foi analisar até que ponto o Hip Hop pode contribuir na construção da identidade de maneira positiva”. Por sua vez, Doebber (2011), discute os processos de in/exclusão da população negra nos espaços universitários. Conforme afirma, em artigo apresentado na 34ª Reunião Anual da ANPED: De modo a procurar entender as práticas contemporâneas em relação à inclusão racial na educação busquei realizar um breve deslocamento histórico para compreender como o controle da população negra no país foi exercido ora por práticas de exclusão, exílio e afastamento, ora por práticas de inclusão e aproximação. Porém, é possível perceber que mesmo as práticas atuais nomeadas inclusivas exercem práticas de exclusão no seu interior, através de mecanismos próprios da Universidade que visam.

(30) 28 normalizar os indivíduos, produzindo um gradiente com diferentes níveis de participação na vida acadêmica. (DOEBBER, 2011, p. 14).. Percebe-se que o tema do branqueamento tem sido considerado em estudos acadêmicos, porém, ainda há, como diz Hofbauer (2006, p. 19), “relativamente pouca reflexão teórica sobre esse fenômeno sociocultural”. Prova disso, é o resultado desta revisão bibliográfica, que faz reconhecer que, no período de 12 anos, pós Lei 10.639/03, houve um avanço quantitativo de pesquisas com temáticas que envolvem a população negra, no entanto, ainda há poucas pesquisas/publicações sobre a temática do branqueamento. Menor ainda é a presença dessa reflexão teórica nos espaços da Creche, problematizando, assim, as práticas pedagógicas na infância da criança de 0-3 anos. Um dos motivos do pouco investimento na infância e em pesquisas acadêmicas direcionadas às crianças, principalmente, na faixa etária de 0-3 anos, está atrelado à concepção de criança, a partir de conceitos elaborados no século XIX. Sabe-se que não havia lugar definido para as crianças na sociedade, e a concepção que se tinha de criança estava vinculada à ideia de irracionalidade e incapacidade. Com o tempo, essa concepção foi se aproximando da ideia de que as crianças eram “adultos em miniatura”. Esse olhar para as crianças, portanto, é influenciado pelo pensamento adultocêntrico, o que significa que, somente quando as crianças chegam à fase adulta, é que podem integrar-se plenamente na sociedade e serem respeitadas. Conforme Sergio Rodriguez Tramolão (2013, p. 18) “[...] una sociedad adultocéntrica opera así para proyectar y reproducir el mismo orden social, para mantener el control, por esto no altera las relaciones asimétricas de poder entre adultos y jóvenes o niños, o entre hombres y mujeres”8. Como consequência da maneira de ver a criança e a forma como foram se estabelecendo as relações com elas, ainda hoje, sofre-se influência do pensamento adultocêntrico na forma de educar, cuidar e estar com as crianças. Além das relações sociais serem estabelecidas na perspectiva de manter o controle/domínio de uns sobre os outros, como dos adultos sobre as crianças, dos homens sobre as mulheres, tem-se, ainda, a discriminação racial direcionada à população negra, o que tem gerado às crianças negras processos específicos de exclusão e práticas racistas, fomentados pela ideologia do branqueamento. Para Bento (2002, p. 25), que tem aprofundado seus estudos e pesquisas sobre branqueamento e branquitude, esse tem sido “[...] um dos temas mais recorrentes quando se estuda as relações raciais no Brasil”. Inúmeros casos revelam a presença da prática do branqueamento no contexto socioeducacional brasileiro. 8. Tradução nossa: “uma sociedade adultocentrica atua, então, para projetar e reproduzir a mesma orden social, para manter o controle, por isto não altera as relações assimétricas de poder entre adultos e jovens ou crianças, ou entre homens e mulheres”..

(31) 29. No entanto, geralmente essas manifestações não são publicizadas e, somente quando extrapola os muros da escola, parte da sociedade se dá conta dessa dimensão. Isso pode ser observado, por exemplo, a partir de uma situação ocorrida numa creche em São Paulo que, no ano de 2015, ganhou as redes sociais virtuais. Trata-se do caso de uma creche conveniada à rede municipal, Associação Cedro do Líbano de Proteção à Infância de São Paulo, da região do Campo Limpo, que recomendou, em bilhetes enviados aos pais, que as meninas viessem de “cabelos lisos e soltos” para uma apresentação cultural de final de ano letivo (SENA, 2015). Na ocasião, o bilhete, com essa recomendação nos cadernos das crianças, veio com a reprodução de uma foto de Larissa Manoela, menina loira, atriz da novela Carrossel, tida como modelo a ser imitada “para que a apresentação ficasse ainda mais bonita”. Vale ressaltar que a região em que se situa a mencionada creche está sob a coordenação administrativa e pedagógica da Diretoria Regional do Campo Limpo que, segundo informações de profissionais da Rede, por ser uma das regiões mais periféricas de São Paulo, tem realizado sistematicamente formações sobre as diferentes questões étnico-raciais em suas unidades escolares. Como aponta Cavalleiro (2003), os problemas se acumulam na ausência de informação, resultando no silêncio diante das diferenças étnicas. O silêncio é uma estratégia para minimizar os conflitos que se apresentam na sala de aula. Assim, os problemas vão se acumulando e os mecanismos de exclusão e discriminação racial vão se perpetuando entre as relações humanas. A partir dos pressupostos apresentados, esta tese teve como justificativas a relevância de se discutir a temática do branqueamento nos espaços da Creche e a emergente necessidade de encontrar caminhos para o desenvolvimento, de fato, de saberes necessários para uma prática pedagógica que valorize a educação étnico-racial e minimize a presença do branqueamento nos espaços educacionais da pequena infância. Neste sentido, alguns questionamentos se fizeram presentes durante toda a pesquisa: Os(as) educadores e educadoras de creche reconhecem as práticas reprodutoras do branqueamento nos espaços da creche? A Lei 10.639/03 propiciou que, de fato, professores (as) de creche repensem e transformem suas práticas educacionais, considerando o ensino da história e da cultura africana e afro-brasileira? A proposta de Educação Étnico-racial tem contribuído para a não reprodução do processo de branqueamento no ambiente escolar? Ao problematizar o objeto desta pesquisa – a reprodução do branqueamento nos espaços da creche – tem-se como hipótese que, apesar dos avanços das normatizações do Estado Brasileiro, ocorridos nos últimos quinze anos, e do processo de conscientização a.