Sistemas Municipais de Ensino e o Instituto Ayrton Senna na Amazônia Paraense

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP

Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo

Sistemas Municipais de Ensino e o Instituto Ayrton Senna na Amazônia Paraense

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO

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Irlanda do Socorro de Oliveira Miléo

Sistemas Municipais de Ensino e o Instituto Ayrton Senna na Amazônia Paraense

DOUTORADO EM EDUCAÇÃO:CURRÍCULO

Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Educação: Currículo – sob orientação do Professor Doutor Antonio Chizzotti.

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Banca Examinadora

_______________________________________________ Prof. Dr. Antonio Chizzotti - Orientador (PUC/SP)

_______________________________________________ Profa. Dra. Ney Cristina Monteiro Oliveira (UFPA)

_______________________________________________ Profa. Dra. Marilia Claret Geraes Duran (UMESP/SP)

_______________________________________________ Profa. Dra. Maria Machado Malta (PUC/SP)

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Aos meus amados pais João e Joana, que por meio de seus ensinamentos, cultivaram em mim a persistência e a inspiração de lutar por meus sonhos.

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Chegada ao fim de mais uma etapa em minha incessante viagem em busca do conhecimento, cujos desafios infligidos nesse caminhar, concorreram para maior aprofundamento de minha formação. Posso afirmar que não se trata de uma conquista solitária, mas resulta da contribuição de um conjunto de pessoas e instituições, sem as quais a sua realização não teria sido possível. Neste momento, importa olhar para trás e agradecer a todos e todas que contribuíram para a realização desse sonho, entre as quais dirijo agradecimento especial:

A DEUS, que por graça de Sua vontade, permitiu-me conquistas pessoais e profissionais, e que a Ele recorri sempre me sentia fraquejar;

Ao meu orientador, Professor Doutor Antonio Chizzotti, que tem sido em todos os níveis, um exemplo incomparável – como professor, como investigador, como amigo sempre presente, e cuja confiança e apoio foram tão importantes como o estímulo e o desafio constantes, apresentando-me a novas perspectivas e horizontes. Meus sinceros agradecimentos e minha eterna admiração;

À minha família, meus familiares, amigos e amigas que ao meu lado e em minhas ausências, impaciências e isolamento, viveram comigo a expectativa dessa conquista;

Às professoras que participaram da banca de qualificação Ney Cristina Monteiro Oliveira, Marilia Claret Geraes Duran, Profa. Dra. Maria Machado Malta e Branca Jurema Ponce que, com suas observações, proposições e questionamentos, muito contribuíram para o aperfeiçoamento desse trabalho;

À professora Cristina Helena Pinto de Mello pela ajuda nas análises e interpretações dos dados financeiros;

Às equipes gestoras das Secretarias de Municipais de Educação de Altamira e Santarém pela autorização para a realização da pesquisa, acesso aos documentos e dados, indispensáveis à realização desse trabalho;

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ao curso;

Aos professores do Curso de Pós-Graduação Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, que direta e indiretamente contribuíram com minha formação;

Às minhas amigas e companheiras de estudo e risadas: Lucélia, Cassiana, Abdizia, Marilice, Edna, Cida, pelas horas exaustivas de estudos e reflexões, pelo companheirismo, amizade e pelas longas horas de conversas;

Aos colegas de orientação, pelos momentos de discussão, pelo caminho trilhado, pelos momentos compartilhados, de angústias e alegrias, de pressão e alívios;

À Valda Menezes e Hozana Mayra Menezes, que me acolheram em São Paulo, me ajudaram a enfrentar os problemas e as saudades de minha terra, e que tornaram estimulante e agradável a minha permanência em São Paulo;

À Tia Ana, que cuidou de mim carinhosamente no decorrer da pesquisa de campo em Santarém/PA;

À Maria Aparecida (Cida), secretária do Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo de São Paulo que, nos assuntos acadêmicos, me ajudou a estreitar a longa distância entre Altamira e São Paulo;

Aos amigos Raimundo Sousa e Carlos, pela ajuda na coleta dos dados dessa pesquisa; Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, pela concessão de bolsa de incentivo sem a qual o estudo seria inviável;

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Esta investigação procurou discutir o papel do Terceiro Setor e as parcerias que se estabelecem no campo da educação pública brasileira, apresentando como objeto de estudo a parceria entre Instituto Ayrton Senna e as Prefeituras Municipais de Altamira e Santarém, cidades situadas no oeste da Amazônia Paraense, na oferta do Programa Rede Vencer e seus subprogramas. A pesquisa buscou desvelar se o Programa Rede Vencer proposto pelo IAS tem contribuído de fato ao que se propõe: melhorar a qualidade da educação nesses Municípios. Para responder a essa questão elegemos como objetivo geral analisar os efeitos dos desdobramentos do Programa Rede Vencer desenvolvido nos municípios de Altamira e Santarém e suas possíveis implicações na melhoria da qualidade da educação municipal, tendo como base o período de 2007 a 2011. As investigações se deram a partir das contribuições da literatura especializada sobre o tema do terceiro setor, politicas curriculares e da qualidade da educação. O contexto educacional foi analisado a partir das dimensões estatísticas, referentes aos dados dos indicadores de fluxo e desempenho, bem como dos dados financeiros referentes às transferências de recursos federais, e das dimensões consideradas qualitativas, por meio da participação da equipe gestora, professores e pais e/ou responsáveis de escolas das redes de ensino municipais. O estudo evidenciou que a despeito da melhoria das taxas de rendimento e dos indicadores de desempenho observada nas duas redes de ensino investigadas, que embora tenham alcançado quase que a universalização do ensino, porém ainda permanecem os problemas referentes a reprovação e a distorção idade-série, principalmente nas escolas do campo. Entretanto, as melhorias observadas nesses índices não que podem ser creditadas somente às ações gerenciais desenvolvidas pelo Instituto via SEMEDs por meio de seus instrumentos de acompanhamento e monitoramento do ensino, mas de investimentos de recurso públicos e da ação do governo federal pela via de suas políticas de assistência financeira, que foram responsáveis em grande parte, pela materialização e manutenção das ações estratégicas que promovessem a qualidade da educação. As investigações apontaram ainda que, a noção de qualidade apresentada pelo IAS por meio de seus programas educacionais, se assenta em dois pilares: na aprendizagem e nos resultados de desempenho, evidenciando assim, uma perspectiva exacerbada ao aspecto quantitativo, uma vez que defende os indicadores de desempenho e matrizes de competências e habilidades como instrumentos de excelência para a melhoria do ensino. Conclui-se assim, que mesmo com a introdução de uma gestão gerencial e a reestruturação curricular introduzidas pelo IAS nas redes de ensino de Altamira e Santarém, estas se mostram ineficiente em dois fatores: pelo não cumprimento integral das metas a que se comprometeu cumprir no Instrumento de Parcerias, quanto no alcance da melhoria de uma qualidade social, pois sua eficiência se dá mais no incremento operacional de acompanhamento e monitoramento do ensino que instrumentalizam a equipe gestora a identificar e diagnosticar os problemas, do que necessariamente resolvê-los como se propõe, pois tem como foco principal, a implementação de técnicas gerenciais que conduzem a resultados esperados, que são contrários a valores e princípios democráticos. Outro aspecto que pode ser considerado é a conquista de um consentimento ativo por parte dos docentes e das equipes gestoras, o que evidencia a força política e técnica do discurso do Instituto, e nesse sentido, sua maior eficiência consiste em promover uma qualidade instrumental da educação por meio de uma linguagem gerencial e performática persuasiva e sedutora, que induz a uma dependência da gestão educacional aos princípios de uma “qualidade fabricada” por indicadores de sucesso.

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established in public Brazilian education by introducing it as a study object with Instituto Ayrton Senna and Prefeituras Municipais de Altamira and Santarém, cities located in the west side of Amazônia Paraense, at Programa Rede Vencer and its subprograms. The research had the objective of revealing whether the Programa Rede Vencer proposed by IAS has really contributed in what it is proposed to: evolve quality at education in these provinces. In order to reply to such issue we have elected as a general objective to analyze the unfolding effects of Programa Rede Vencer develops in the provinces of Altamira and Santarém as well as its possible implications in the improvement of municipal education quality and the basis date is from 2007 up to 2011. Research took place from specialized literature contributions about outsourcing, curriculum polices and quality at education. Educational context has been verified from statistic dimensions regarding flow indicators data and its performance, as well as financial data regarding federal resources transferences and qualitative dimensions through management team participation, teachers and parents or those responsible for municipal education. The study has clarified that even though performance in fee improvements were shown and also the performance indicators observed in two researched education institutes also improved, education standardizing remain still having issues about disapproval and distortion regarding age versus year in school, mainly in schools located in the countryside. Nevertheless, improvements verified in such index cannot be accredited only to management actions developed by SEMED Institute in follow up and monitoring education instruments but they should be accredited in regard to public resource investments and the federal government actions through financial assistance politics were responsible for enabling and maintaining strategic actions that promotes quality at education. Investigations pointed out that quality concept presented by IAS through educational programs is based upon two pillars: learning and performance results by clarifying broad perspective regarding quantity matters as it is supported the idea of performance indicators as well as competence matrix and abilities as excellence instruments to improve teaching. It has been concluded that even though there is the introduction of management administration and the curriculum restructuring conducted by IAS in Altamira and Santarém regions, they demonstrate to be not efficient in two issues: the non-accomplishment of all goals about Partnership Instrument agreed in the past as its efficiency happens way more in the operational matter (follow up and education monitoring) rather than turning the management team into an instrument to diagnose issues and also rather than really solving these issues – the main objective. The implementation of management techniques conduct to the expected results which are contrary to democratic values and principles. A new aspect to be considered is the conquering of an active consent by teachers and the management teams which highlights politics strength and discourse technique of the Institute. In such sense, the greatest efficiency consists of promoting instrument quality in education through management language and also in performance matters – wich induces a dependency of educational management on "manufactured quality" matters through success indicator.

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Tabela 1 – O IAS no estado do Pará em números (Ano Base – 2010) 121 Tabela 2 – Repasse de Recursos do MEC para o Instituto Ayrton Senna – 2010 128 Tabela 3 – População, taxa de crescimento populacional anual e participação

populacional no Pará por mesorregiões – 2010 135

Tabela 4 – Estado do Pará: Taxa de Escolarização Bruta e Líquida no Ensino

Fundamental – 2007-2011 143

Tabela 5 – Número de escolas da rede municipal de ensino de Altamira/PA

(por localidade) – 2011 168

Tabela 6 – Estado do Pará: Município de Altamira - Taxa de Escolarização Bruta e

Líquida no Ensino Fundamental (2007-2011) 169

Tabela 7 – Número de escolas da rede municipal de ensino de Santarém-PA

(por localidade) – 2011 195

Tabela 8 – Estado do Pará: Município de Santarém - Taxa de Escolarização Bruta e

Líquida no Ensino Fundamental – 2007-2011 197

Tabela 9 – Secretaria Municipal de Educação de Altamira/PA – Receita do

FUNDEB (2007-2012) 216

Tabela 10 – Secretaria Municipal de Educação de Altamira/PA – Despesa com o

FUNDEB no Ensino Fundamental (2007-2012) 216

Tabela 11 – Secretaria Municipal de Educação de Santarém/PA – Receita do

FUNDEB (2007-2012) 217

Tabela 12 – Secretaria Municipal de Educação de Santarém/PA – Despesa do

FUNDEB (2007-2012) 218

Tabela13 – Recursos das Políticas de Assistência Financeira da União (PNAE, PNATE, PDDE) no período de 2007 a 2011 – Ensino Fundamental de Altamira/PA -

Dados Deflacionados pelo IPCA 221

Tabela 14 – Recursos das Políticas de Assistência Financeira da União (PNAE, PNATE, PDDE) no período de 2007 a 2011 – Ensino Fundamental de Santarém/PA -

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Quadro 1 – Universo da Pesquisa em Altamira/PA 36

Quadro 2 – Universo da Pesquisa em Santarém/PA 37

Quadro 3 – Atendimento do Programa Educa+ação – 2011 99

Quadro 4 – Indicadores E Metas Do Programa Rede Vencer 171

Quadro 5 – Indicadores de Sucesso e Metas – 2011 171

Quadro 6 – Agenda anual de metas da SEMED/ATM – 2011 196

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Gráfico 1 – Participação das Empresas em Ações Sociais para a comunidade entre 1998

e 2004 80

Gráfico 02 – Principais ações desenvolvidas pelas empresas em 2000 e 2004 81 Gráfico 3 – Fundação Vale: Investimento Social Anual (2005 a 2009) 108 Gráfico 4 – Atendimento e abrangência do IAS no Brasil por Região – 2010 120 Gráfico 5 – Estado do Pará: Taxa de Escolarização Bruta e Líquida 2007-2011 144 Gráfico 6 – Estado do Pará: Município de Altamira - Taxa de Escolarização Bruta e

Líquida (2007-2011) 170

Gráfico 7 - Variação Anual da Matrícula da Rede Municipal de Altamira -

Ensino Fundamental (2007-2011) 174

Gráfico 8 - Variação Anual da Aprovação da Rede Municipal de Altamira -

Gráfico 9 - Variação Anual da Reprovação da Rede Municipal de Altamira –

Gráfico 10 - Variação Anual do Abandono da Rede Municipal de Altamira –

Gráfico 11 – Taxa Anual da Distorção Idade/Série na Rede Municipal de Altamira –

Gráfico 12 - Estado do Pará: Município de Santarém - Taxa de Escolarização Bruta

e Líquida 2007-2011 198

Gráfico 13 - Variação Anual da Matrícula da Rede Municipal de Santarém –

Gráfico 14 - Variação Anual da Aprovação da Rede Municipal de Santarém –

Gráfico 15 - Variação Anual da Reprovação da Rede Municipal de Santarém –

Gráfico 16 - Variação Anual do Abandono da Rede Municipal de Santarém –

Gráfico 17 – Taxa da Distorção Idade/Série da Rede Municipal de Santarém –

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Figura 1 – Foto área de Altamira/PA 149

Figura 2 – Mapa de localização do município de Altamira 151

Figura 3 – Santarém: o encontro das águas 181

Figura 4 – Mapa de localização do município de Santarém 183

Figura 5 – EMEF Estrela da Manhã – (2011) 232

Figura 6 - EMEF Estrela da Manhã depois da reforma – Vista Frontal 233

Figura 7 – EMEF Santa Isabel 234

Figura 8 – EMEF Santa Isabel - Vista Lateral 234

Figura 9 – EMEF Graciliano Ramos - Vista frontal 235

Figura 10 – Reforma da EMEF Graciliano Ramos 236

Figura 11 – EMEF Machado de Assis - vista frontal 237

Figura 12 – EMEF Machado de Assis - Área Verde da Escola 237

Figura 13 – EMEF ‘Alto Tapajós” – Bloco de Sala de Aula 239

Figura 14– EMEF ‘Alto Tapajós” - Palhoça da Escola - Centro de Convivência 239

Figura 15 – EMEF ‘Alto Tapajós” Quadra de Esporte da Escola 240

Figura 16 – Entrada da EME “Vista Alegre” 241

Figura 17 – EME “Vista Alegre” - Área de Lazer e de Circulação 242

Figura 18 – EME “Monteiro Lobato” - Vista da parte frontal da Escola 243

Figura 19 – EME “Monteiro Lobato” - Vista da entrada da Escola 244

Figura 20 – EMEF “Euclides da Cunha” - Vista Lateral da Escola 245

Figura 21 – EMEF “Euclides da Cunha” - Sala de Aula no Corredor 245

Figura 22 – Funcionamento da Rotina de Acompanhamento 259

Figura 23 – Atores e suas responsabilidades na Gestao da Educação 262

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Anexo A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (modelo) 370

Anexo B – Perfil e Atribuições do Programa Rede Vencer 371

Anexo C – Quadro Final da Variação Anual do Movimento Escolar Geral em Número–

Ensino Fundamental (2007-2011) Altamira/PA 375

Anexo D – Quadro Final do Movimento Escolar Geral em Número – Ensino

Fundamental (2007-2011) Santarém/PA 376

Anexo E - Taxas de Rendimento Escolar Geral – Ensino Fundamental (2007-2011)

Altamira/PA 377

Anexo F - Taxas de Rendimento Escolar Geral – Ensino Fundamental (2007-2011)

Santarém/PA 378

Anexo G - IDEB e Projeções – Tabelas Ensino Fundamental– Rede Municipal de Ensino

Altamira/PA 379

Anexo H – IDEB e Projeções – Gráfico Ensino Fundamental– Rede Municipal de Ensino

Altamira/PA 380

Anexo I - IDEB e Projeções – Tabelas Ensino Fundamental– Rede Municipal de Ensino

Santarém/PA 382

Anexo J – IDEB e Projeções – Gráfico Ensino Fundamental– Rede Municipal de Ensino

Santarém/PA 383

Anexo K - Secretaria Municipal de Educação de Altamira/PA - receita do FUNDEB -

anos 2007-2012 384

Anexo L - Secretaria Municipal de Educação de Altamira/PA - despesa com o FUNDEB

no ensino fundamental - anos 2007-2012 385

Anexo M – Secretaria Municipal de Educação de Santarém/PA -receita do FUNDEB -

anos 2007-2012 (em R$ 1,00) 386

Anexo N - Secretaria Municipal de Educação de Santarém/PA - despesa com o FUNDEB

no ensino fundamental - anos 2007-2011 (em R$ 1,00) 387

Anexo O - Recursos das Políticas de Assistência Financeira da União (PNAE, PNATE, PDDE) no período de 2007 a 2011 – Ensino Fundamental de Altamira/PA - Dados

Nominal (Ou Em Valores Monetários) 388

Anexo P - Recursos das Políticas de Assistência Financeira da União (PNAE, PNATE, PDDE) no período de 2007 a 2011 – Ensino Fundamental de Santarém/PA - Dados

Nominal ( Ou Em Valores Monetários) 389

Anexo Q - Roteiro de Entrevistas para Secretárias de Educação e Coordenadores do

Programa Rede Vencer e Seus Subprogramas 390

Anexo R - Questões para Debate no Grupo Focal com Professores 391

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ABONG – Associação Brasileira de Organizações não Governamentais ABRINQ – Associação Brasileira dos Fabricantes de Brinquedos ARCAFAR – Associações das Casas Familiares Rurais

ATM – Altamira

BASA – Banco da Amazônia BM – Banco Mundial

BNDES – Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social CCS – Conselho da Comunidade Solidária

CEB – Comunidades Eclesiais de Base

CETEB – Centro de Ensino Tecnológico de Brasília CF – Constituição Federal

CME – Conselho Municipal de Educação

CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação CONAE – Conferência Nacional de Educação

CPT – Comissão Pastoral da Terra CS – Comunidades Solidária EAD – Educação a Distância

EIA – Estudo Prévio de Impacto Ambiental EJA – Educação de Jovens e Adultos FBB – Fundação Banco do Brasil

FETAGRI – Federação dos Trabalhadores da Agricultura do Pará FINAM – Fundos de Investimentos da Amazônia

FMI – Fundo Monetário Internacional

FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FUBRAE – Fundação Brasileira de Educação

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação

FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

GF – Grupo Focal

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IBGE –Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

IPASEP - Instituto de Previdência e Assistência dos Servidores do Estado do Pará IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LOM – Lei Orgânica Municipal

MEC – Ministério da Educação e Cultura MGP – Modelo Gerencial Puro

MPST – Movimento pela Sobrevivência na Transamazônica

OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico ONGS – Organizações Não-Governamentais

OPNES – Organizações Públicas dos Não-Estatais OS – Organização Social

OSCIPS – Organização Social de Interesse Público PA – Pará

PAC – Plano de Aceleração do Crescimento PAD – Projetos de Assentamento Dirigidos PAR – Plano de Ações Articuladas

PDC – Projeto de Decreto Legislativo

PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PDRAE – Plano Diretor da reforma do Aparelho do Estado PEQV – Programa Escola que Vale

PMA – Prefeitura Municipal de Altamira

PNAD – Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar PNATE – Programa de Apoio ao Transporte Escolar PNE – Plano Nacional de Educação

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PSO – Public Service Orientation

SEAD – Secretaria de Administração SEDUC – Secretaria de Estado de Educação

SEMEC – Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Turismo e Desportos SEMED – Secretaria Municipal de Educação

SIASI – Sistema Instituto Ayrton Senna de Informação SOME – Sistema Modular de Ensino

STM – Santarém

SUDAM – Superintendência do Desenvolvimento da Amazônia TEB – Taxa de Escolarização Bruta

TEL – Taxa de Escolarização Líquida

TLCE – Termo de Livre Consentimento Esclarecido TS – Terceiro Setor

UE – União Europeia

UFPA – Universidade Federal do Pará UHE – Usinas Hidrelétricas

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INTRODUÇÃO 21

1 ESTADO, SOCIEDADE CIVIL E SUAS INTERFACES COM O TERCEIRO

SETOR: CONFIGURAÇÕES, IMPASSES E PERSPECTIVAS 40

1.1 Os Processos de Transformações do Estado e suas implicações na

Reconceitualização da Sociedade Civil 41

1.2 A Reforma do Estado brasileiro e a emergência do Terceiro Setor: a Sociedade

Civil como instrumento gerencial 50

1.3 O Terceiro Setor no Brasil: tentativas conceituais 61

1.4 A Caracterização e o Marco Legal do Terceiro Setor: suas tensões e dilemas 67

2 O TERCEIRO SETOR E AS PARCERIAS PÚBLICO-PRIVADAS NO CAMPO EDUCACIONAL BRASILEIRO: APORTES PARA A PRIVATIZAÇÃO DA

EDUCAÇÃO PÚBLICA? 86

2.1 Situando algumas experiências educacionais do Terceiro Setor: a Intervenção do

Empresariado na Educação Pública 97

2.2 O Instituto Ayrton Senna e sua Proposta de Parceria na Educação Pública 112 2.2.1 As Propostas Educacionais do IAS: soluções educacionais para o

“Desenvolvimento Social” e sua pretensão curricular 121

2.2.1.1 Se Liga 122

2.2.1.2 Acelera Brasil 122

2.2.1.3 Programa Fórmula da Vitória 123

2.2.1.4 Circuito Campeão 124

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AMAZÔNIA PARAENSE 133 3.1 Nas trilhas da Amazônia paraense: situando o campo de estudo 134 3.2 A estrutura organizacional e pedagógica de Altamira e Santarém a partir da

parceria com o Instituto Ayrton Senna 148

3.2.1 Entre as margens do Rio Xingu e da Rodovia Transamazônica: desvendando

o contexto histórico-geográfico do município de Altamira 149

3.2.2 O cenário educacional altamirense e o Instituto Ayrton Senna: suas

repercussões no desenho organizacional da educação 158

3.3 No balanço do encontro das águas: uma incursão por Santarém –

A Pérola do Tapajós 181

3.4 Aspectos educacionais de Santarém: entre o Programa Rede Vencer e a

Escola da Gente 187

3.5 O IDEB e as demais políticas e programas educacionais: possíveis referências para

a qualidade da educação em Altamira e Santarém 207

3.6 Políticas de Assistência Financeira da União: inclusão e qualidade da educação 212

4 O ENTRELAÇAMENTO ENTRE A METODOLOGIA E A PESQUISA DE CAMPO: A MULTIDIMENSIONALIDADE DAS PERCEPÇÕES DOS

INTERLOCUTORES SOBRE A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO 224

4.1 A dimensão da pesquisa de campo e seu tempo: o percurso caminhado 224 4.2 Retratos das escolas: situando os diferentes cenários educativos 230 4.3 Qualidade da educação, olhares e vozes: olhares que se entrecruzam 248 4.4 Os princípios e proposições do Programa Rede Vencer sobre a qualidade do ensino:

nós que se desvelam 257

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QUALIDADE DO ENSINO 289 5.1 Diálogos sobre os indicadores de desempenho e as avaliações externas:

os múltiplos olhares dos sujeitos pesquisados 290

5.1.1 As diferentes percepções dos docentes: a centralidade do IDEB e das

avaliações externas e a prática profissional docente 295

5.1.2 O posicionamento dos dirigentes e técnicos educacionais sobre o IDEB e as

avaliações externas 307

5.1.3 Impressões e entendimentos dos Pais/Responsáveis em relação às avaliações:

o não dito 314

5.2 Controvérsias entre a gramática da pressão por resultados como imagem do sucesso

escolar: formas de regulação do trabalho docente 317

5.3. Avaliação dos 10 anos de parceria entre prefeituras municipais e o Instituto Ayrton Senna: o olhar dos pesquisados sobre avanços, limites e desafios da educação 322

CONCLUSÃO 344

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 325

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INTRODUÇÃO

Este estudo tem como principal referência o avanço e o fortalecimento de organizações do Terceiro Setor na área da educação pública no cenário brasileiro, de modo particular, suas interferências no campo da gestão e do currículo escolar. Esse avanço nas últimas décadas adquiriu visibilidade e legitimidade pela sociedade política e sociedade civil no âmbito da Reforma do Estado verificada nos anos de 1990, como um importante espaço interlocutor de iniciativas inovadoras de caráter supletivo e de equacionamento da questão social.

Numa conjuntura em que a tese dominante tem sido a desconstrução do Estado centrado em uma racionalidade burocrática e patrimonialista, a defesa da necessidade do aperfeiçoamento de sua gestão, a partir da criação de mecanismos que instaurem um novo padrão de relacionamento entre o Estado e a sociedade civil, é a lógica que passa a predominar.

Centrando as energias na esfera da gestão pública das políticas sociais, a modalidade de articulação estatal, privado e do Terceiro Setor celebrada por intermédio de parcerias (BRESSER PEREIRA, 1999; NOGUEIRA, 2005; PERONI, 2006), se torna celeiro de inúmeras experiências, as quais vêm se consolidando por meio do estabelecimento de novos formatos na dinamização das políticas sociais e por sua funcionalidade aos olhos da população.

No movimento pós-reforma do aparelho estatal, fundamentado numa concepção minimalista do Estado, observou-se um movimento em defesa do público não estatal, espaço esse que conquistou legitimidade a partir da inserção e participação de diferentes organizações da sociedade civil, tanto no plano econômico quanto político e social, reescrevendo a forma de atuação e regulação do Estado no âmbito das políticas de proteção social e da cidadania, segundo aponta Paoli (2005).

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Nesse particular, a definição do significado de Terceiro Setor é bem complexa. Entendido como instrumento decisivo na implantação do novo modelo de Estado brasileiro e parceiro na execução e formulação de políticas públicas, sua acepção abrange tanto a promessa como portador de uma nova tendência – a de renovação do espaço público, do resgate da solidariedade e da cidadania –, por meio de ações pautadas no voluntariado e na filantropia, com vieses do discurso empresarial; como todas as organizações sociais cujas atividades não sejam nem coercitivas nem voltadas para o lucro (MONTAÑO, 2007; RAICHELIS E WANDERLEY, 2004, CABRAL, 2004).

O próprio termo Terceiro Setor representa um campo conceitual híbrido e fronteiriço que expressa arranjos institucionais e intencionais diversos, em que se manifestam entendimentos e posições universalistas e particulares de acordo com as interpretações dos grupos que o compõe em relação às funções do Estado, Mercado e Sociedade no debate sobre a questão social. Segundo Coelho (2002), a característica dessas organizações de “prestação de serviço público” deve vir conjugada com outros dois atributos: serem privadas, o que as distingue das instituições governamentais; e sem fins lucrativos, o que as diferencia das empresas inseridas no mercado.

Em se tratando das intervenções formuladas pelo Terceiro Setor na educação, estas produzem tensões e desafios com desdobramentos sociais, políticos, culturais e ideológicos que demandam estudos aprofundados sobre seus impactos e efeitos no processo de implantação e execução de suas propostas, pesquisas que analisem os princípios, noções e valores que sustentam suas diretrizes curriculares, operacionais e suas repercussões no processo formativo dos educandos.

Tendo por base esse contexto, propõe-se aqui investigar e refletir sobre a proposta educacional do Instituto Ayrton Senna no cenário paraense, pela via do Programa Rede Vencer. De modo mais específico, busca-se investigar como a questão da qualidade do ensino público nos Municípios de Altamira e Santarém, localizados no Estado do Pará, vem sendo tratada e quais os mecanismos adotados pelas Secretarias Municipais de Educação (SEMEDs) locais para acompanhar e avaliar a melhoria da educação municipal.

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Municipal e o Instituto Ayrton Senna no ano de 2001. Investigaram-se as estratégias e práticas propostas pela Secretaria Municipal de Educação no que tange à participação e ao protagonismo da comunidade altamirense, examinando, para tanto, a natureza das redes relacionais constituídas entre esse órgão e os diversos atores e segmentos sociais.

No decorrer do mestrado, tive a oportunidade de ingressar na UFPA como docente, por meio de concurso público, no Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia.1 Essa nova fase em minha vida acadêmica e profissional concorreu para que eu ampliasse meu campo de pesquisa, a partir de um olhar mais questionador e analítico do cenário educacional, político-institucional do Município de Altamira. Isso porque, ao assumir minhas funções na docência do Ensino Superior, tive a oportunidade de coordenar e participar de projetos de pesquisa, orientar trabalhos de conclusões de curso e monografias que tinham por objeto de estudo os desdobramentos do Programa Rede Vencer na educação local e seus efeitos com relação à participação dos segmentos e organizações sociais nos processos decisórios do ensino na rede pública de ensino, bem como suas repercussões no trabalho docente.

Como formadora de professores, passei a ter contato direto com professores e professoras que atuam na rede pública de ensino e com todas as adversidades enfrentadas por esses atores sociais em seus fazeres pedagógicos. Relatos de inúmeras situações tensionadas e conflituosas, mas ao mesmo tempo desafiadoras, que evidenciam uma correlação de forças nos processos deliberativos e decisórios da questão educacional, bem como demonstram uma preocupação com a qualidade do ensino por parte desses trabalhadores.

A efervescência que marca esse cenário, as discussões que contemplam o trabalho docente, a organização curricular e, de modo particular, a qualidade do ensino público mediada por um enfoque exacerbado nas metas e dados estatísticos, adotados como referências para propagar o “sucesso” da educação municipal, como apontam estudos de Oliveira e Araújo (2005), Dourado (2007), Fonseca (2009), Silva (2010), se constituem elementos determinantes para revigorar minhas inquietações e direcionar a minha formação no campo da pesquisa. Preocupações que tomaram forma na proposta de projeto de doutoramento.

A trajetória acima descrita demarca minha inserção e incursão no campo investigativo das reformas políticas educacionais, com ênfase na organização curricular e na gestão, por considerá-las importantes elementos nas agendas governamentais, à medida que incorporam

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uma gama de sentidos e significados sobre conhecimento, identidades, princípios, relações de poder, intenções educativas, que orientam e controlam, em menor ou maior escala, as práticas pedagógicas, as relações intra e extraescolar, regras e procedimentos e modos de distribuir e organizar tempos e espaços escolares (MOREIRA e CANDAU, 2007).

A opção pelo contexto educacional de Altamira2 e Santarém3 como objeto de estudo, ao delimitar a temática a ser investigada, se deve à importância que estes Municípios ocupam na Amazônia Paraense e no próprio cenário nacional.

Tratam-se de duas cidades-polo que representam uma região em significativa expansão econômica e demográfica. Santarém por ser o principal centro urbano no Médio Amazonas, posição ocupada desde a economia colonial, e Altamira, que de antiga ocupação e entreposto comercial do Rio Xingu, tiveram suas estruturas econômicas, políticas e sociais transformadas principalmente a partir da década de 1970, em função da criação das Rodovias Federais – BR 230 (Transamazônica) e BR 163 (Santarém-Cuiabá), que alteraram toda a dinâmica dos processos de povoamento, de transportes de cargas e na mobilidade de pessoa, “[...] introduzindo diversas situações simultâneas no tempo, segundo processos próprios de urbanização que refletem peculiaridades do território” (CASTRO, 2008, p. 31). Pela localização estratégica e importância que ocupam, tais municipalidades apresentam condições propícias tanto para o processo de colonização do interior do Pará, sendo áreas um considerável fluxo migratório das Regiões do Nordeste, Sudeste e Sul; quanto para crescimento da região por terem como principal suporte econômico a agropecuária e o extrativismo, constituindo-se campos de discussão para o desenvolvimento integrado e sustentável local e regional.

O Município de Altamira possui 99.075 habitantes, segundo dados do Censo (IBGE, 2010); desse total, 24.674 representam o número de alunos e alunas matriculados na rede pública de ensino, distribuídos nos 123 estabelecimentos escolares, sendo 32 na zona urbana e

2_{O município de Altamira está localizado na mesorregião do Sudoeste Paraense. Com uma área territorial de} 161.446 km2_{, o que lhe dá a dimensão de maior município do Brasil, Altamira situa-se geograficamente ao norte} com o Município de Vitória do Xingu; ao sul, com o Estado do Mato Grosso; a oeste, noroeste e sudoeste, com os Municípios de Brasil Novo, Medicilândia, Uruará, Placas, Ruropólis, Trairão, Itaituba e Novo Progresso. Possui dois distritos chamados Castelo dos Sonhos e Cachoeira da Serra, localizados na Rodovia Santarém-Cuiabá, próximo a Serra do Cachimbo.

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74 na zona rural, com um total de 878 docentes (Setor de Estatística /SEMED, 2011).

A cidade de Santarém está localizada na confluência de dois rios: o Amazonas e o Tapajós. De acordo com o último censo, possui 294.774 habitantes (IBGE, 2010). Sua rede de ensino responde por 454 escolas distribuídas na cidade, planalto e rios. Possui um total de 2.420 docentes e 61.779 discentes (Setor de estatística/ SEMED, 2011).

Outro aspecto considerado estratégico na escolha do objeto desta pesquisa refere-se à parceria mantida por essas municipalidades com o Instituto Ayrton Senna – IAS, iniciada no ano de 2001. Parceria essa que direciona as ações gerenciais e pedagógicas do Ensino Fundamental por meio de suas Secretarias de Educação. Implantada inicialmente como Programa Escola Campeã, no ano de 2005, a proposta educacional do IAS é reestruturada e passa a ser denominada de “Programa Rede Vencer”. Apresenta como objetivo central “consolidar, dar sustentabilidade e aprimorar os procedimentos e ações que se mostrarem efetivas na melhoria contínua do desempenho dos alunos e na eficiência e eficácia da gestão do Ensino Fundamental público; essa proposta sustenta-se em dois eixos: a Gestão Municipal e a Gestão Escolar”. 4

O Instituto Ayrton Senna (IAS) é uma organização não governamental sem fins lucrativos, fundada em novembro de 1994, cujo nome homenageia o piloto brasileiro de automobilismo. Criado por sua família, o Instituto é presidido Viviane Senna. De acordo com dados postados em seu site, sua meta principal é oferecer oportunidades de desenvolvimento humano a crianças e jovens brasileiros, em cooperação com empresas, governos, prefeituras, escolas, universidades e ONGs.5

A parceria das Prefeituras Municipais com o IAS tem se ampliado a cada dia, assumindo extensões bastante expressivas no cenário educacional brasileiro, por meio da oferta dos seguintes programas: Acelera e Se Liga, Circuito Campeão, Gestão Nota 10 e Fórmula da Vitória. Entre os anos de 1994 e 2010, segundo dados de seu site, o IAS já atendeu mais de 9.473.209 alunos, 468.483 educadores participaram dos cursos de formação continuada realizados pelo Programa em 1.372 municípios brasileiros, estando presente, portanto, em 25 estados do País. 6

Essas conjunturas em que se configuram a implementação e os desdobramentos de um programa educativo formulado por uma organização não estatal, e executado em nível local

4_{Disponível em http://senna.globocom/institutoayrtonsenna.} 5_Idem.

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pelo Poder Público, nos possibilitam refletir sobre uma grande complexidade que instiga a repensar os vários aspectos, tendências e mecanismos que fundamentam e cerceiam sua materialidade, no sentido de discutir, desvelar e publicizar a organização pedagógica e curricular desse Programa, bem como os vieses político-administrativos e institucionais incorporados por seus órgãos normativos e executivos para acompanhar seus desdobramentos. O tema da qualidade na educação que fundamenta este trabalho de pesquisa vem se constituindo atualmente em foco de diferentes discursos proclamados nos mais diversos âmbitos da sociedade brasileira, assim como em outros países. Discursos esses que, embora esbocem tratamentos a partir da vários ângulos, manifestam sua maior preocupação sobre a relação das profundas transformações do mundo econômico e do mundo trabalho com a necessidade de melhorar a qualidade do ensino.

Esse debate revela uma intensa agenda educacional que resguarda em si uma intencionalidade de ajuste da educação ao mundo econômico, a partir da elaboração de um conjunto de estratégias e mecanismos considerados inovadores pelos quais se pretende superar os problemas e déficits educacionais históricos na educação brasileira. Estratégias que se desdobram em uma série de políticas, projetos e programas dirigidos ao campo educacional e que perpassam as diferentes dimensões da educação: o currículo, a formação docente, a organização do tempo e do espaço escolar, avaliação e aprendizagem dos alunos e alunas. Inserindo, assim, uma disputa a respeito do conceito de qualidade num currículo em mudança.

De forma iniludível, as reformas educacionais e as políticas curriculares, assim como as instituições educativas, constituem espaços de disputas entre as correlações de forças sociais, culturais e políticas. Daí o desafio que as mudanças propostas pelas políticas curriculares hoje em curso implicam: um repensar contínuo sobre o por que, para que e para quem são formuladas e direcionadas. Essas questões se tornam relevantes na medida em que currículo configura “[...] um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais” (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 28).

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Essa tendência reducionista de subordinar o ensino e o educar ao novo tecnicismo das políticas de ensino por competências e avaliação de resultados, segundo o autor, tendem a pressionar os docentes a desenvolver práticas pedagógicas e curriculares focalizadas nos conteúdos exigidos nas provas oficiais, contribuindo para precarizar as condições do trabalho do professor e induzindo ao pragmatismo do educar. Em suas palavras,

As políticas curriculares do que ensinar e como ensinar, do que avaliar, exigir dos professores e dos alunos nas provas escolares nacionais ou estaduais têm agido como um marco conformador e controlador do trabalho e das identidades profissionais. Carregam um significado político tenso; na medida em que os docentes são obrigados a olhar para os alunos, para as marcas de um indigno viver que levam às escolas e têm de olhar para o ensinar e o educar, as políticas conservadoras até de reorientações curriculares os obriguem a fechar seu olhar para o que ensinar para obter bons resultados nas avaliações. Submetem a que seu trabalho profissional seja avaliado em função apenas desses resultados matemáticos e estatísticos (ARROYO, 2011, p. 31).

Esses debates sobre as políticas educativas transcendem os conteúdos curriculares, uma vez que estas definem as funções a serem desempenhadas pelas instituições educativas, determinam a aplicação de recursos e o próprio funcionamento dos sistemas educativos. O tom “modernizante” dos discursos reformistas encontra-se atrelado, em geral, às justificativas de melhoria da eficiência e da qualidade dos serviços prestados pelas instituições públicas de ensino.

O Estado ocupa posição de destaque à medida que deixa de ser percebido como mero mediador de interesses antagônicos e assume centralidade nas definições das políticas educacionais. A proeminência do papel do Estado na consolidação das políticas é facilmente verificada mediante a implantação de uma teia de diretrizes e orientações prescritivas que enredam os sistemas de ensino. Por meio de modificações de ordem jurídico-institucional, segundo aponta Dourado (2007), são prescritos novos modelos de gestão, cujo norte político-ideológico introduz a defesa de uma gestão centralizada com medidas operacionais que cruzam e direcionam o plano organizacional do ensino; os fazeres pedagógicos e curriculares; regulam e controlam identidades; e despersonalizam quem ensina e quem aprende.

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(2002, p. 60), “reivindicam a busca da qualidade da educação e o combate ao fracasso escolar”.

A busca pela melhoria da qualidade do ensino no Brasil tem sido alvo de diferentes interesses e pesquisas, mobilizando os mais diversos setores da sociedade: acadêmicos, científicos, econômicos, políticos. São estudos que avaliam a formulação e os desdobramentos das políticas públicas desenvolvidas para o campo educacional, analisando aspectos diferenciados, seja no campo da precarização do trabalho docente, na inadequação dos conteúdos curriculares frente às demandas do mercado, nas precárias condições da infraestrutura das escolas; seja no problema da indisciplina e da violência escolar, nas questões sociais que os alunos e alunas das escolas enfrentam e que comprometem o aprendizado. Enfim, analisam os mais diferentes indicadores e problemáticas que perpassam a educação.

A questão se volta, assim, para o campo das políticas propostas ao setor educacional. Muito tem se falado da má qualidade do ensino público. Há uma atuação preponderante da mídia na divulgação dá má qualidade do ensino público, que se comporta como um agente avaliador das políticas educacionais no Brasil. Seu discurso converge aos de outros setores, que identificam a crise de qualidade como sintoma da improdutividade da escola – pedagógica e administrativa, ao mesmo tempo em que concebem a qualidade da educação como instrumento de competitividade internacional e como fator para atenuar o grau de desigualdade social e promover a melhoria da distribuição de renda. Para Dias Sobrinho (2010, p. 1226), essa perspectiva de qualidade educativa “[...] estaria associada à produtividade, lucro, desenvolvimento a qualquer custo, empreendedorismo, competitividade, competências profissionais apropriadas às mudanças no mundo do trabalho e na economia”.

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como exemplo as políticas de aprovação automática, ciclos de progressão continuada e programas de aceleração da aprendizagem, que são a expressão límpida que a tão almejada qualidade ainda não foi alcançada.

Com isso, é explicável quando o Estado lança mão de um sistema de informação e de controle das políticas setoriais públicas, fazendo uso de um expressivo aparato legal-normativo, para legitimar os processos de regulação, avaliação e legitimidade das mesmas. Resulta daí a adoção dos exames em larga escala na agenda brasileira do campo educacional como medida para passar a ideia do avanço da educação no que diz respeito à ampliação das matrículas, do acesso e permanência e do controle das aprendizagens estudantis. São instrumentos valorizados e de grande apelo de marketing, principalmente quando publicados através de informações de indicadores quantitativos e performáticos das escolas e de seus agentes.

Fonseca (2009) considera que problematizar a questão da qualidade social da educação escolar significa ir além da tentativa de ajustamento e enquadramento desta por meio de padrões estatísticos, tabelas e fórmulas numéricas lineares e descontextualizadas criadas para mensurar o produto de processos tão complexos e subjetivos, como os que envolvem o ensino e aprendizagem. Defesa essa bastante aceita na comunidade acadêmica, também encontrou eco em alguns setores empresariais, que apreendem as instituições escolares como espaços por excelência para formar trabalhadores e cidadãos-clientes.

Essa linha prescritiva na elaboração das políticas educacionais com foco na qualidade do ensino – processo resultante das recomendações das agências multilaterais,7 viabilizou a inserção das organizações sociais na prestação de serviços educacionais por intermédio de parcerias celebradas entre o Terceiro Setor e o Poder Público, de modo que tais entidades passassem a discutir e a elaborar propostas educacionais com abrangência em nível macro e micro das escolas, a exemplo das propostas desenvolvidas por intermédio de diversos programas de intervenção pedagógica – o Programa Alfa e Beto de Alfabetização (Instituto

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Alfa e Beto), Jovens de Futuro (Fundação Unibanco), Acelera Brasil e Se Liga (Fundação Ayrton Senna), entre outros, conforme apontam estudos realizados por Peroni et al. (2009); e Adrião e Peroni (2007). Segundo as autoras, essas organizações fazem uso de materiais pedagógicos próprios, de um referencial da gestão da qualidade sustentado por um conjunto de indicadores pautados nas estatísticas elaboradas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, e pela aplicação de avaliações externas, conjugadas a outros instrumentos de coleta de dados, com a promessa de melhorar a qualidade do ensino.

Hypolito (2010) e Peroni, Fernandes e Oliveira (2009) afirmam que o debate sobre a política educacional no Brasil vem acompanhado de contradições e de controvérsias quando se analisa a atribuição da necessidade de ajustamento da educação a uma valorização crescente da política de avaliação e aos elementos da reestruturação no próprio sistema capitalista. Para esses autores, a disseminação no contexto brasileiro de iniciativas sociais de empresas, fundações e organizações não governamentais nos últimos anos, vem concorrendo para a transferência de responsabilidades do setor público para o privado e para o setor público não estatal, na consecução de políticas para a educação pública, na etapa de escolaridade obrigatória. Consideram ainda que esses processos se expressam mediante mudanças na ordem da “reestruturação produtiva”, da “globalização”, do “neoliberalismo”, o que implica alterações dos aspectos políticos e institucionais atribuindo-se à educação novas orientações, de modo a adequá-la aos elementos da relação entre público-privado pela “Terceira Via”.8

É certo que pensar uma pesquisa que tenha como objeto as parcerias entre o Terceiro Setor e o Poder Público local, com foco voltado à qualidade do ensino, é um tema desafiante. Assim, analisar as ações propostas por um programa que se apresenta como política educacional, cuja promessa é a garantia de uma aprendizagem de qualidade para os alunos das

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escolas públicas dos municípios parceiros do IAS,9 traz em si uma gama de possibilidades para novos olhares e reflexões acerca desta temática. Principalmente quando essa parceria se estende por uma década, como é o caso de Altamira e Santarém, onde a educação é orquestrada pelas diretrizes e princípios do Instituto.

Atendendo as orientações elaboradas por Chizzotti (2008), segundo as quais a pesquisa tem início no momento da delimitação do problema, por esta apresentar as bases de uma dada concepção de realidade assumida ou justificada pelo pesquisador, posto que “o problema é expressão sintética de uma concepção” (Ibidem, p. 25), a tese central deste estudo é: o Programa Rede Vencer elaborado pelo IAS e implementado pela via da parceria com as Prefeituras dos Municípios de Altamira e Santarém, tem contribuído ao que se propõe: melhorar a qualidade do ensino público das escolas municipais? A fim de responder a esse questionamento e, considerando o percurso metodológico, outras questões foram postas: Como transparece a noção da qualidade da educação nas diretrizes e princípios do Programa Rede Vencer e como esta é incorporada e materializada na educação local pelas Secretarias de Educação? Quais as dimensões ou elementos que diferenciam a compreensão de qualidade da educação entre pais, docentes e gestores? Quais os critérios e indicadores adotados pelas Secretarias Municipais de Educação e pelas escolas para acompanhar e avaliar a melhoria da qualidade do ensino nessas localidades? Como os professores, os pais e gestores avaliam a parceria entre as Prefeituras Municipais de Altamira e Santarém e o Instituto Ayrton Senna nos seus 10 anos de existência?

Em consonância com a questão central, o objetivo geral da presente pesquisa é analisar os efeitos dos desdobramentos do Programa Rede Vencer desenvolvido nos municípios de Altamira e Santarém e suas possíveis implicações na melhoria da qualidade da educação municipal, desdobrando-se nos seguintes objetivos específicos:

• Identificar como as Matrizes de Habilidades propostas pelo IAS orientam e definem o processo de organização do trabalho pedagógico e curricular das escolas municipais;

• Analisar os avanços e limites quanto aos indicadores adotados pelo IAS para consolidar a melhoria dos resultados educacionais de desempenho alcançados pelas municipalidades;

• Identificar as estratégias, práticas e posicionamentos dos dirigentes municipais

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de educação e da comunidade escolar com relação aos resultados alcançados pela parceria entre as municipalidades investigadas e o IAS;

• Examinar, a partir dos resultados educacionais de desempenho alcançados pelas municipalidades, quais foram os avanços conquistados com relação às mudanças qualitativas no processo de aprendizagem dos alunos e alunas das escolas públicas municipais.

Com o entendimento que a pesquisa abrange um conjunto de procedimentos elaborados com a intenção de buscar decodificar a realidade e construir conhecimentos, as bases ontológicas e epistemológicas deste estudo assentam-se nos princípios das pesquisas qualitativas; em primeiro lugar, por representarem particular relevância “ao estudo das relações sociais devido à pluralização das esferas da vida” (FLICK, 2009, p. 20). Segundo, por transporem os limites dos métodos objetivistas e universais das pesquisas quantitativas e não apresentarem “[...] um padrão único porque admitem que a realidade é fluente e contraditória e os processos de investigação dependem também do pesquisador – sua concepção, seus valores, seus objetivos (CHIZZOTTI, 2008, p. 26). E, finalmente, porque ao mesmo tempo em esses aspectos possibilitam ao pesquisador perceber e considerar os diferentes conhecimentos e práticas dos participantes dentro da multiplicidade de perspectivas e contextos sociais a eles relacionados, permitem também a reflexidade da comunicação e interpretação do pesquisador em campo como parte explicita da produção do conhecimento.

Bogdan e Biklen (1994) apresentam cinco características que reforçam essa perspectiva e auxiliam o pesquisador na interação/confronto com o trabalho de campo e o material de pesquisa, são elas: nas investigações qualitativas a fonte direta é o ambiente natural e o pesquisador se constitui como instrumento principal; trata-se de um tipo de pesquisa descritiva; os pesquisadores qualitativos se preocupam com o processo e não com os resultados; os dados são analisados individualmente e; o significado é a preocupação essencial na abordagem qualitativa.

A partir do exposto, concordamos com Flick (2009, p. 36), quando afirma que

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Com a intenção de elaborar procedimentos coerentes com o objeto de estudo eleito, esta investigação se construiu com base na pesquisa qualitativa por corresponder ao caminho mais apropriado para o foco desta investigação, à medida que este tipo de pesquisa interessa-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos da investigação (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Isso porque os métodos qualitativos estão associados a um processo de investigação particular que se manifesta pelas formas específicas como seus objetos serão apreendidos e descritos. Nessa abordagem, seus métodos estarão ligados a uma ideia de desenvolvimento de etapas, não sequenciais, que, segundo Flick (2005, p. 1), “os procedimentos fundamentais de colheita e interpretação dos dados e de estabelecimento e apresentação dos resultados serão enquadrados numa perspectiva de processo”.

Em consonância com as orientações relacionadas às especificidades da pesquisa qualitativa, elegemos como técnicas de pesquisa, entrevistas individuais com roteiros semiestruturados e o Grupo Focal. Com relação à escolha do Grupo Focal (GF), que consiste numa técnica de entrevista direcionada a um grupo organizado considerando certas características identitárias, e que de acordo com Minayo (2000), tem por finalidade a obtenção de informações qualitativas, essa técnica de pesquisa não pode ser confundida com entrevista coletiva por pertencer à categoria mais geral de pesquisa aberta ou não estruturada, que visa colocar as respostas do sujeito no seu próprio contexto.

A coleta de dados através de GF tem como uma de suas maiores riquezas a formação de opinião e atitudes durante a interação com os indivíduos. Essas interações é que possibilitam a captação de significados. No dizer de Gatti (2005, p. 9), “o grupo focal permite emergir uma multiplicidade de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que, com outros meios, poderiam ser difíceis de manifestar”.

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apropriada, mas que apresentem experiências ou perspectivas variadas o bastante para que ocorra algum debate ou diferença de opinião (Ibidem, p. 21)”.

Importa ressaltar que o uso da técnica do Grupo Focal no âmbito das abordagens qualitativas em pesquisa social, vem a cada dia sendo mais utilizada. Os sujeitos participantes da pesquisa encontram no GF liberdade de expressão, que é favorecida pelo ambiente, possibilitando uma participação ativa e acessível. No dizer de Gatti (2005, p. 9), ao se utilizar da técnica do GF, “há interesse não somente no que as pessoas pensam e expressam, mas também em como elas pensam e por que pensam”.

A principal característica da técnica de GF reside no fato de ela trabalhar com a reflexão expressa através da “fala” dos participantes, admitindo que eles exponham, concomitantemente, seus conceitos, impressões e concepções sobre determinado tema. Em decorrência, as informações produzidas ou aprofundadas são de cunho essencialmente qualitativo, ajudando o pesquisador a compreender diferenças e divergências, contraposições e contradições. De acordo com Gatti (2005), a “fala” que é trabalhada nos GF não é meramente descritiva ou expositiva; antes é uma “fala em debate”, visto que todos os pontos de vista expressos devem ser discutidos pelos participantes.

Outro cuidado que o pesquisador deve estar atento diz respeito ao número de participantes dos GF e aos critérios de escolha dos participantes que irão compor o GF. O número de participantes de um grupo focal é condicionado por dois fatores: não pode ser pequeno o suficiente para que todos apresentem suas ideias e esgotem as discussões e possíveis interações, comprometendo o aprofundamento das questões propostas; e grande o suficiente para que os participantes forneçam uma diversidade de posicionamentos que possam fragmentar o debate, dificultando a exposição das opiniões de maneira apropriada, além da possível ocorrência de dispersão e formação de conversas paralelas entre os que não puderem manifestar-se, o que pode dificultar a qualidade da gravação dos debates. Assim sendo, Gatti (2005) sugere a formação de grupos entre seis e dozes integrantes.

(35)

Com base nessas referências, as etapas que subsidiaram nossas investigações ocorreram em momentos distintos, porém integrados. O primeiro momento contou com uma revisão da literatura pertinente ao tema em estudo, seguido de estudo documental que envolveu a leitura de documentos tais como; os Planos de Trabalho das SEMEDs locais; As Matrizes de Habilidades do Programa Rede Vencer; o Diagnóstico do Plano de Ação Articulada – PAR do município de Altamira e de Santarém; os Relatórios sobre a Situação Educacional do município; o Plano Municipal de Educação de Santarém (Altamira ainda não conta com o seu PME), e ainda, dados estatísticos referentes à evolução das matrículas, aprovação, evasão, distorção idade/série, índices do IDEB alcançados pelas municipalidades. Além desses documentos, foram analisados ainda, os relatórios dos recursos recebidos pelos municípios referentes aos programas federais Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE, Programa Nacional de Transporte Escolar – PNATE, Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais do Magistério – FUNDEB, e o Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE.

Importa aqui ressaltar que o recorte temporal de nossa pesquisa, embora enfatize dez anos de existência da parceria entre as Prefeituras de Altamira e Santarém e o IAS, para efeitos de análises documentais e estatísticos, consideraremos os últimos cinco anos, dado o volume de informações, ou seja, de 2007 a 2011.

Sabendo que a condução de uma pesquisa qualitativa “[...] reflecte uma espécie de diálogo entre investigadores e os respectivos sujeitos, dado estes não serem abordados de maneira neutra (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 51), o segundo momento contou com a pesquisa de campo, in loco, nos Municípios investigados. A entrada em campo ocorreu após a aprovação do Protocolo de Pesquisa nº 289/2011, apreciado pelo Comitê de Pesquisa da PUC-SP. As entrevistas e os encontros com os Grupos Focais ocorreram nos meses de Agosto de 2011 a Março de 2012 nos municípios investigados.

(36)

Além dessas pessoas que formaram os Grupos Focais, foram realizadas entrevistas com as Secretárias de Educação, as Coordenadoras Gerais do Programa Rede Vencer, e Coordenadores dos subprogramas do IAS. Foram entrevistados também profissionais de nível técnico das SEMEDs, responsáveis pelo acompanhamento dos demais programas educacionais do IAS existentes nos Municípios, com a finalidade de complementar e/ou aprofundar algumas informações no tratamento dos dados da tese. A esse universo pesquisado foram realizadas entrevistas individuais e coletivas. Os quadros abaixo registram como ficaram distribuídos os cenários da pesquisa de campo em cada município.

Quadro 1 – Universo da Pesquisa em Altamira/PA Quantidade dos Sujeitos Sujeitos Entrevistados Tipo de Entrevista Instituição /Localidade Nº de Entrevistas

02 Secretárias de Educação Individual SEMED 02

01 Coordenadora Geral do Programa

Rede Vencer e Gestão Nota 10

Individual SEMED 01

01 Coordenadora do Programa

Circuito Campeão

Individual SEMED 01

01 Coordenador do Programa

Correção de Fluxo

Individual SEMED 01

02 Superintendentes das Escolas

Urbanas

Coletiva SEMED 01

04 Superintendentes das Escolas do

Campo

Coletiva SEMED 01

12 Professores Grupo

Focal

Escola do Campo – Gleba Assurini

01

07 Pais e/ou responsáveis Grupo

Focal

Escola do Campo – Gleba Assurini

01

Focal Vicinal Princesa do Escola do Campo –

Xingu

01

Focal

Escola do Campo – Vicinal Princesa do

Xingu

01

Focal

Escola da Cidade – Jardim Indep. I

01

Focal Escola da Cidade – Jardim Indep. I 01

Focal

Escola da Cidade – Boa Esperança

01

Focal

Escola da Cidade – Boa Esperança

01

(37)

Quadro 2 – Universo da Pesquisa em Santarém/PA Quantidade dos Sujeitos Sujeitos Entrevistados Tipo de Entrevista Instituição /Localidade Nº de Entrevistas

01 Secretária de Educação Individual SEMED 01

01 Coordenadora Geral do Programa

Rede Vencer e Gestão Nota 10

Individual SEMED 01

01 Coordenadora do Programa

Circuito Campeão

Individual SEMED 01

01 Diretora de Ensino Individual SEMED 01

01 Coordenadora Pedagógica da Das

Escolas do Planalto e Rios

Individual SEMED 01

01 Coordenadora Pedagógica da

Educação Indígena

Individual SEMED 01

01 Coordenadora Pedagógica da

Educação Quilombola

Individual SEMED 01

Focal Escola do Campo – Tabocal (Planalto) 01

Focal

Escola do Campo – Alter

do Chão (Planalto)

01

Focal

Escola do Campo – Alter

do Chão (Planalto)

01

Focal

Escola da Cidade –

Floresta

01

Focal

Escola da Cidade –Floresta

01

Focal

Escola da Cidade – Centro

01

Focal

Escola da Cidade – Centro

01

Fonte: elaborado pela autora.

(38)

mostram-se reticentes, cautelosos. [...] que têm muitas dificuldades em expressar o que pensam em uma situação como a do grupo focal” (Ibidem, p. 33).

As entrevistas foram utilizadas por permitirem aprofundar questões e contradições a partir da fala dos atores sociais, por meio de uma relação dialógica, contextualizada entre pesquisador-pesquisado, ou seja, “A entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.” (BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 134), propiciando a apreensão de elementos significativos para a leitura/interpretação dos depoimentos/relatos, bem como para a compreensão do universo investigado.

Por entendermos que as entrevistas precisam estar relacionadas ao objeto de estudo e representar um instrumento flexível para orientar a condução da entrevista em consonância com os objetivos definidos para esta investigação, adotamos os seguintes eixos temáticos: a) Percepções e posicionamentos sobre a qualidade da educação e sua relação com as propostas do Programa Rede Vencer; b) Percepções e posicionamentos sobre as Matrizes de Referências do Programa Rede Vencer e sua influência e repercussões em relação a organização curricular e o fazer pedagógico nas escolas municipais; c) Percepções e posicionamentos acerca das mudanças propiciadas pelo Programa e suas repercussões no IDEB; d) Percepções e posicionamentos quanto a pontos positivos e negativos com vigência do Programa Rede Vencer na educação local.

As entrevistas dos sujeitos participantes foram utilizadas como principais fontes de informação e posicionamentos sobre as questões investigadas. Todas as entrevistas foram gravadas com mídias de áudio e vídeo, sendo estas obtidas mediante a assinatura do Termo de Livre Consentimento Esclarecido – TLCE.