municipal rede de Fortaleza/CE aulas de educac¸ão física: diagnósticoda Aplicac¸ão das leis 10.639/03 e 11.645/08nas CIÊNCIAS DO ESPORTE

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Revista Brasileira de

CIÊNCIAS DO ESPORTE

ARTIGO ORIGINAL

Aplicac ¸ão das leis 10.639/03 e 11.645/08 nas aulas de educac ¸ão física: diagnóstico da rede municipal de Fortaleza/CE

Arliene Stephanie Menezes Pereira

^a^,^b^,∗

, Daniel Pinto Gomes

^c^,^d

, Klertianny Teixeira do Carmo

^e

e Eduardo Vinicius Mota E. Silva

^f

aInstitutoFederaldeEducac¸ão,CiênciaeTecnologiadoCeará(IFCE),GrupodePesquisaCorponexões:Corpo,Culturae Sociedade,Fortaleza,CE,Brasil

bUniversidadeFederaldoRioGrandedoNorte(UFRN),GrupodePesquisaEstesia:Corpo,FenomenologiaeMovimento,Natal, RN,Brasil

cInstitutoFederaldeEducac¸ão,CiênciaeTecnologiadoCeará(IFCE),Fortaleza,CE,Brasil

dMinistériodoEsporte,CentrodeDesenvolvimentodoEsporteRecreativoedoLazer(Cedes),NúcleoCeará,Fortaleza,CE,Brasil

eUniversidadeFederaldoCeará(UFC),InstitutodeEducaçãoFísicaeEsportes(Iefes),GrupodeEstudosemEducaçãoFísica EscolarSaberesemAção,Fortaleza,CE,Brasil

fUniversidadeFederaldoCeará(UFC),InstitutodeEducac¸ãoFísicaeEsportes(Iefes),Fortaleza,CE,Brasil

Recebidoem11demarçode2018;aceitoem20dejunhode2018 DisponívelnaInternetem29dejulhode2018

PALAVRAS-CHAVE Educac¸ãofísica;

Relac¸õesétnicas;

Lei10.639/03;

Lei11.645/08.

Resumo Otrabalhodesenvolveuumapesquisapormeiodequestionáriosonlinecom55profes- soresdeeducac¸ãofísicadaredemunicipaldeFortaleza/CE,atuantesnassériesde6^◦a9^◦ano.

Objetivouanalisaroconhecimentoeaaplicaçãodasleis10.639/03e11.645/08.Identificou-se queamaioriados professoresnãosabe doquetratamasleis. Mesmo queosdocentes não tenhamconhecimento,trabalhamatemáticaétnicanaescolaeafirmamqueoconteúdofaz partedadisciplina.Conclui-sequeéprecisoremodelaraspráticaspedagógicas,noquetangea temática,darumamaioratençãoàformaçãodeprofessoresparatalassunto,diantedodesafio deconstruírem-secaminhosparaoensino.

by-nc-nd/4.0/).

KEYWORDS Physicaleducation;

Ethnicalrelations;

Law10.639/03;

Law11.645/08.

Application oflaws 10.639/03 and 11.645/08 in the lessonsof physical education:

diagnosisofthemunicipalnetworkofFortaleza/CE

Abstract Theworkdevelopedaresearchthroughonlinequestionnaireswith55PhysicalEdu- cation teachersofthemunicipal networkofFortaleza/CE,actinginthegrades6to9. The objectivewas toanalyze the knowledgeandapplicationoflaws 10.639/03and11.645/08.

∗Autorparacorrespondência.

E-mail:stephaniece@hotmail.com(A.S.Pereira).

https://doi.org/10.1016/j.rbce.2018.06.004

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Ithasbeenidentiﬁedthatmostteachersdonotknowwhatthelawsareabout.Eventeachers whoarenotawareofit,workonethnicracialissuesatschool,andclaimthatcontentispartof thediscipline.Itisconcludedthatitisnecessarytoreshapethepedagogicalpractices,regarding thesubjectmatter,givinggreaterattentiontothetrainingofteachersforthissubject,facing thechallengeofconstructingnewavenuesforteaching.

PALABRASCLAVE Educaciónfísica;

Relacionesétnicas;

Ley10.639/03;

Ley11.645/08

Aplicación delasleyes n.10.639/03 y11.645/08 enlasclases deeducación física:

diagnósticodelaredmunicipaldeFortaleza/CE

Resumen Eltrabajoincluyóunaencuestamediantecuestionariosonlinea55profesoresde educaciónfísicadelaredmunicipaldeFortaleza/CE,quedanclasealoscursosde6.^◦a9.^◦a˜no.

Elobjetivofueanalizarelconocimientoylaaplicacióndelasleyes10.639/03y11.645/08.Se identificóquelamayoríadelosprofesoresnosabedequétratanlasleyes.Inclusolosdocentes quenotienenconocimientotrabajanlatemáticaétnico-racialenlaescuelayafirmanqueel contenidoformapartedeladisciplina.Seconcluyequeesnecesarioremodelarlasprácticas pedagógicas enloque se refiereala temática yhacer mayorhincapié en laformación de profesoresenesetemaanteeldesafíodetendernuevasvíasparalaenseñanza.

by-nc-nd/4.0/).

Introduc ¸ão

A educação básicade qualidadeé umdireito social e um processo dedesenvolvimento humano, é assim citada nas DiretrizesCurricularesNacionaisdaEducaçãoBásica(DCN) (Brasil,2013).Aeducaçãoescolarcorrespondeaumespaço socioculturaleinstitucional,responsávelpelotratopedagó- gicodaculturaedoconhecimento.

A promulgac¸ão das leis n^◦ 10.639/03 (Brasil, 2003) e n^◦11.645/08(Brasil,2008),quealteraramaLeideDiretrizes eBasesdaEducac¸ãoNacionalparaincluiraobrigatoriedade das temáticas Históriae Cultura Afro-Brasileira e História eCultura Afro-Brasileirae Indígena,respectivamente,nos estabelecimentosdeensinofundamentalemédio,foifruto deumgrandeprocessodelutaspolíticasesociais(Gomes, 2011) e representouo reconhecimento daimportância de valorizarahistóriaeculturadopovonegrocomoformade repararosdanoscausadosàsuaidentidadeeaosseusdirei- tosdesde aescravatura atéos diasatuais(Santos, 2007).

Essetipodelegislaçãosecoadunacomosparadigmasatuais daeducaçãopautadossobreaégidedaeducaçãoparatodos edaeducaçãoparaadiversidade.

Essasleisprocuramatenderànecessidadedeconstrução de uma educação igualitária, rumo a pedagogias que possibilitem a desconstrução de verdades estabelecidas e engendradas nos currículos oficiais, nos livros didáti- cos e nas diversas práticas estabelecidas no cotidiano escolar, por meio de discursos fundamentados em uma perspectivacolonizadora,reprodutora deumacosmovisão europeia,masculina,heteronormativa,elitistaeadultocên- trica(CorsinoeConceição,2016,p.7).

Apesar da grande expectativa com sua promulgação, sabe-se que a tal efetivação, como política pública, tem enfrentado diversos percalços, mas que, por meio da fiscalizaçãogovernamentalemobilizaçãodasociedade,esse direito à diversidade étnica deve ser garantido (Gomes, 2011).Umdosmotivosquedificultamaaplicaçãodaleitem sidoaresistênciademuitosprofessoresqueentendemnão haverrelação entre suas disciplinas e a temática, nãose sentirempreparadosouobrigadosaaplicá-la.Esseentendi- mentopodetersidofomentadoporocasiãodosseuscursos deformação profissionalounasescolas onde lecionamou lecionaram.Ou seja,oscursos decomplementação peda- gógica(noscasosdeprofessorescomníveldeescolaridade superior) ou oscursos de formação de professores (equi- valentes ao segundo grau) não dedicam qualquer ênfase ou,melhorainda,desconhecemaespecificidadedaquestão étnicabrasileira. Dessamaneira, os professores assumem adireção deumasalade aula semter noção dosproble- masque irão enfrentar; na maioria das vezesas soluções paraosconflitos emergentes sãobuscadas nobomsenso, napráticacotidiana,independentementedequalquerlastro pedagógico(Munanga,2005,p.58).

Porém,como pensar aescola apública, desatentadas relaçõesétnicasque fazemparte daconstruçãohistórica, culturalesocialdestepaís?Comopensaressasrelaçõesfora doconjuntodasrelaçõessociais?Paraqueaescolaavance nasdiscussõesentresaberes escolarese de identidade, é precisoqueacomunidadeescolarcompreendaqueoespaço eocontextoescolartambémsãoformadospordimensões comoasdiferentesidentidades,acultura,adiversidade,as relaçõesétnicas,aéticaeaalteridade,entreoutras.

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É preciso abrir esse debate e tocar com força nessa questãotãodelicada.Casocontrário,continuaremosaacre- ditarqueaimplantaçãodepráticasantirracistasnointerior daescolasó dependerá domaioracesso à informação ou doprocessoideológicodepolitizaçãodasconsciênciasdos docentes.(Munanga,2005,p.150).

É necessárioque se contribuacomações afirmativase que sejam adotadas estratégias de trato pedagógico ‘‘de valorizaçãodadiversidade,afimdesuperaradesigualdade étnicapresente na educação escolar brasileira, nos dife- rentesníveisdeensino’’ (Brasil,2004,p. 12).Essasações necessitamserexecutadaspelosestabelecimentosdeensino dediferentes níveis e modalidades, cabeaos sistemasde ensino,noâmbitodesuajurisprudência,orientarepromo- veraformaçãodeprofessores.Aconstruçãodeestratégias educacionaisquevisemataisaçõeséumatarefadetodos oseducadores,independentemente doseupertencimento étnico,dadisciplinaministradaouaindadocargoqueocu- pamnainstituiçãoescolar.

A educação física,por tematizara cultura corporalde movimentos,abre espaço paraque sepense em elemen- tos dessa cultura, originários da África e sua diáspora, que possam ser problematizados em suas aulas, como forma de atender aos anseios da Lei n^◦ 10.639/03, em quepeseoesquecimentodessecomponentecurricularem importantesdocumentosoficiais,como as‘‘Orientaçõese ações paraeducação dasrelaçõesétnicas’’(Brasil,2004), no qual o capítulo dedicado às licenciaturas, de autoria de Monteiro (Monteiro, 2006), não menciona a educação física como um dos cursos de formação de professores quedevemaplicar essaresolução;ouaindacomoo documento ‘‘As relações étnicas, a cultura afro-brasileira e o projeto político-pedagógico: currículo, relações étnicas e culturaafro-brasileira’’,publicadopelaSecretariaMunici- paldeEducaçãodeSalvador,noqual,também,aeducação físicafoiaúnicanãocontemplada,pois,nele,referências àculturacorporalocorreramapenasrelacionadasàáreade artes(Moreira,2008).

Rodrigues(2010)atribuiesseesquecimentoeaausência daeducac¸ãofísicaentreasáreasprioritáriasparaoensino da história e cultura afro-brasileira tanto ao desconhe- cimento generalizado sobre seus objetos de estudo, por parte das autoridades educacionais, de grande parcela dos próprios professores e do senso comum, quanto à

‘‘incrustação das fortes nuances preconceituosas enco- bertas pelos variados discursos procedentes do mito da democracia racial’’ (p. 137), existentes na gênese da educação físicabrasileira, quefazemcom queessa tenda asilenciaremrelaçãoaotema.Apesar dessaconstatação, autorescomoRodrigues(2010)eCorsinoeConceição(2016) entendem que, contrariamente, a educação física não só deve tratar dessa temática como poderia ser uma de suas áreas prioritárias graças às novas representações na contemporaneidadequeaaproximamdaáreadalinguagem edomulticulturalismo,paraosquaisaeducaçãofísicapode desempenharpapel fundamental aoproporcionar reflexão sobre os processos de construção histórica e cotidiana, no que se refere às contribuições das manifestações da cultura corporal afro-brasileira, africana e indígena na constituição do Brasil, como a capoeira, o maculelê, o samba, os jogos indígenas e muitas outras manifestações

que foram ressignificadas e atualmente sequer sabemos quesetratadeumacontribuiçãodaculturaafro-brasileira, africanaouindígena(CorsinoeConceição,2016,p.8).

Todavia, no momento atual percebe-seque poucas ou nulassãoasaçõesqueseefetivamdentrodoespaçoesco- lar, inclusive nocampodaeducação física.Aindanãohá, namaioriadoscursosdeformaçãodeprofessoresdaárea, umcurrículo voltadopara a diversidade,que envolva, de maneirasignificativae crítica,asrelaçõesétnicas(Silva&

Matthiesen,2015).Dessaforma,éfundamentalafeiturade estudosquebusquemidentificarcomotemsedado,entreos professoresdeeducaçãofísicaatuantesna escolapública, aaplicaçãodasleis10.639/03e11.645/08.

Busca-se,portanto,nesteartigoanalisaroconhecimento eaaplicabilidadedessalegislac¸ãonaopiniãodeprofessores deeducac¸ãofísicaatuantesnaredemunicipaldeensinode Fortaleza.

Métodos

O presente estudo tem caráter quantitativo e descritivo, buscacontribuirparaoestabelecimentodeumavisãosobre oconhecimentodasleis10.639/03e11.645/08esuaaplica- bilidadedeacordocomdocentesdeeducac¸ãofísicaescolar daredemunicipaldeeducac¸ãodeFortaleza/CE.

Paraaobtençãodosdadosoptou-sepelapesquisaonline, umapossibilidademetodológicaquepermiteoacompanha- mento quase imediatodos dados obtidos,o que, segundo Mendes (Mendes, 2009),representa umavantagempara o pesquisador.Foielaborado,então,umquestionárioacerca do conhecimento e aplicação das leis 10.639 e 11.645, especialmentena áreadeeducaçãofísica.Oreferidoins- trumentofoidistribuídoemformatodeformuláriodigitalna plataformaGoogledocs, noseguinteendereçoeletrônico:

https://docs.google.com/forms/d/1SWWUZkj5Xspﬂ5jhvvFB 6zomWpDH1cMTk8wN4H-eT3g/viewform?edit requested=

true.

O questionário versava acerca do conhecimento e da aplicação das leis 10.639 e 11.645 e sobre a questão de opiniãosobretemáticaindígenaeafricanafazerpartedos conteúdosdadisciplinadeeducaçãofísica.Comosseguin- tespontos:conhecimentodasleis;tratamentodatemática indígenaeafro-brasileiranasaulas;motivosparaoseunão tratamento;relaçãocomaeducaçãofísica;erelato(opci- onal)deexperiênciaexitosadeensino.

A partir das descric¸ões acima apresentadas foram fei- tasaosprofessoresasseguintes perguntas:‘‘Vocêsabedo que tratamasleis10639/03 e11.645/08?’’ ‘‘Vocêaborda questõessobreatemáticaindígenaeafro-brasileiranassuas aulas?’’‘‘Vocêachaqueasduastemáticascitadasanterior- mentefazempartedosconteúdosdadisciplinadeeducac¸ão física?’’

Ossujeitosdapesquisasão55professoresdeeducac¸ão físicadeescolaspúblicasmunicipaisquelecionamde6^◦ a 9^◦ anodoensinofundamentalII,professoreseescolasnão foramidentiﬁcadosnapesquisa,vistoqueoestudoprezou peloanonimato.

Aprimeiraetapadesteestudofoiaelaboraçãoeposte- riormentea aplicaçãodoquestionárioparaosprofessores de educação física lotados na Secretaria Municipal de Educação deFortaleza/CE, foram usadasTICs (tecnologia

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Você sabe do que se trata a lei 10639/03 e 11.645/08?

55 respostas

SIM NÃO 69,1%

30,9%

Figura1

deinformaçãoecomunicação).Oquestionáriofoicolocado em janeiro de 2018 pormeio dogrupo de professores de educação física da Prefeitura de Fortaleza/CE no What- sAppMessenger(grupo professores deeducação física)¹ e noFacebook (grupo deprofessores de educação física da PMF)². Nogrupode WhatsApphá 123 usuáriose nogrupo doFacebook,278.Osprofessoresacessavamerespondiamo questionáriodelivreeespontâneavontade,convidadosape- naspormeiodolink.Nofimasrespostasgeraramgráficos (pelopróprioprogramaGoogleDocs)queserãoapresentados nasfigurasdesteestudocomasporcentagensdasrespostas esuasrespectivaslegendas.

Oquestionáriofoirespondidopor21,31%deprofessores daredemunicipal(dado obtidopelocensodeprofessores de educac¸ão feitopela Secretaria Municipal de Educac¸ão em2016),totalde258professoreslotados.

Osdadosobtidos foramtotalizados e sãoapresentados pormeiodegráﬁcosreferentesaosprincipaispontosanali- sados.Paraaúltimaquestão,optativaediscursiva,foifeita umaanálisedeconteúdoemqueasrespostasforamcatego- rizadas.Alémdisso,sãoapresentadosextratosdosprincipais discursos.

Resultados e discussão

Sobre o conhecimento acerca das leis 10.639 e 11.645, conforme pode ser verificado na figura 1, a maior parte dos professores (69,1%) que participaram do estudo ale- gou desconhecê-las.Esse fato porsi só é bastante grave, tendoem vista que a lei n^◦ 10.639 foi publicada há mais deumadécada.Entretanto,essasituaçãonãoé exclusiva dessegrupodeprofessores.Emestudodesenvolvidocomo mesmo público,em Bagé (RS), (Pires & Souza, 2015) afir- maramtersesurpreendido como silênciocoletivodesses aoseremperguntadosarespeitodasleis,poispouquíssimos asconheciam. A gestão municipal dessarede pública,ao serconfrontada comessa informação, alegoutercomuni- cadoàsescolasanecessidadedeinclusãodatemáticaem seus projetos pedagógicos, muito embora não tenha pro- porcionado capacitação específica. Isso, nas palavras das autoras,demonstra‘‘odescasodagestãopública,quenão constróiascondiçõesparaodesenvolvimentodessapolítica,

1OWhatsAppMessengeréumaplicativogratuitoparaatrocade mensagensdisponívelparaAndroideoutrasplataformas.

2OFacebookéumaredesocialprivada.

Você aborda questões sobre a temática indígena e afro-brasileira nas suas aulas?

55 respostas

SIM, no decorrer do ano.

SIM, apenas em datas festivas (semana da consciência negra, dia do índio, abolição da escravatura e etc) Não.

54,5% 14,5%

30,9%

Figura2

restringindo-aapenasaumsimplesinforme’’(PireseSouza, 2015,p.201).

Dessa forma, fica nítida a compreensão de Sobanski (2008) de que não basta que documentos oficiais ou legislaçõessejamproduzidosparaqueasintençõesdocur- rículo sejam realmente implantadas. Pereira e Cordeiro (2014)entendemque,nocaso daintroduçãodahistória e culturaafro-brasileira e indígena,seria necessário quese criassem ‘‘formas de superação e de reconhecimento da diversidadesocial,étnicaecultural,pormeiodepolíticas públicasdeformaçãocontinuadadoseducadores,debates comacomunidade’’(p.18),paraqueelarealmenteacon- tecesse.ParaMoreira(2008),adificuldadedeimplantação dessasleis,aomenosnocasodacidadedeSalvador,objeto deseuestudo,nãosedápormotivossimples,massimcomo umareaçãoà possível quebrade‘‘hegemoniase fenôme- nosqueedificaramasdiferenças’’(p.91).Issodenotaque ainda vivemos em uma sociedade racista interessada em manterasdesigualdadeseosprivilégios.Rodrigues(2013), emseuestudo,destaca,ainda,ofatodequetantoocorpo docentequantoaequipegestoradaescola,poreleinves- tigadaa respeito da presençado racismo,acreditam não havernecessidadedepolíticasafirmativasporcreremque, independentemente da etnia, todos são seres humanos e que tratar de questões que discutam o racismo acabam por incentivara sua prática. Como destaca Cunha Júnior (2013),quemassimage‘‘colaboraparaapermanênciada práticasocial racista’’ (p. 11). Mesmo porque, deacordo como documento ‘‘Orientaçõese ações para aeducação dasrelaçõesétnicas’’paradarvisibilidadeaessaproposta educativaé fundamental aparticipaçãodeprofessores/as na escolha, seleção e organização dos temas que podem integrarumplanejamentocurricular,bemcomo,eaquiestá outrodesafio,detodaacomunidadeescolar(Brasil,2006, p.57).

Pormeiodaﬁgura2percebemosqueamaioriadospro- fessoresqueresponderamaoquestionário(54,5%)abordaa temática,maselaaindaﬁcarestritaadatascomemorativas efestivas.Ouseja,nãofazpartedeumcurrículoelaborado.

Apenas uma pequena parcela (30,9%) diz trabalhar a temáticanodecorrerdoano,corroboraaaplicac¸ãodasleis 10.639e11.645.

Mesma situação encontrada nos estudos de Oliveira (2012)e Pirese Souza (2015).Rodrigues (2013)denomina essa tendência de ‘‘fetiches de restrições excêntrico- -comemorativas’’, que, em suas palavras se referem às datas comemorativas, geralmente folclóricas, onde, em um/nsdia/souemuma/ssemana/s,nosmomentosdeuma atividadepedagógica ouaté mesmo nasconversas defim

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Se você não aborda selecione um dos motivos abaixo 17 respostas

Não vejo ligação com a disciplina.

Não abordo por questões religiosas.

Não tive formação específica.

Não tenho conhecimento suficiente.

Desinteresse pelo temática.

41,2%

58,8%

Figura3

Você acha que as duas temáticas citadas anteriormente fazem parte dos conteúdos da disciplina de educação física?

55 respostas

SIM NÃO

90,9%

9,1%

Figura4

oucomeçodeaula,dá-secertoenfoque,muitasvezesnum sentidopluralistaeacrítico---ex.:aosefalardaaboliçãoda escravatura,nãodestacarasterríveisconsequênciastrazi- dasporesseepisódio,queimobilizoualegitimaçãopolítica dopovonegro,hátemposdeflagradapelasinsurgênciasqui- lombolas---,aos eventosonde o povonegro e suacultura pudessemserdefatoededireito,exaltados(p.145).

Esse tipodeiniciativa é,também, criticadaporMattos (2007), para a qual as intervenc¸ões relacionadas às leis não podem se restringir ao calendário folclórico. Para Canen(2007),essetipodeenfoque,apesardepropiciara

‘‘apreciac¸ãodariquezacultural’’(p.102),nãocoadunacom umprocessodeconstruc¸ãodeumacidadaniacríticaedemo- crática.Ouseja,nãofazpartedeumcurrículoelaborado.

Aosprofessoresqueaﬁrmaramnãoabordarastemáticas indígenaeafro-brasileiraemsuas aulas(14,5%),solicitou- -seaexplanac¸ãodosmotivosqueoslevaramaassimagir.

Conformepodeserverificadonafigura3,asprincipaisjusti- ficativasforampoucoconhecimentosobreoassunto(58,8%) efaltadeformaçãoespecífica(41,2%).Aesserespeitofica nítidaanecessidadedequeosprocessosdeformação,inicial econtinuada,dos professores deeducaçãofísicacontem- plemdeformamaisefetivaasquestõesrelativasaoensino da história e cultura afro-brasileira e indígena para que sejamcapacitados ‘‘não sóa compreender a importância dasquestõesrelacionadasàdiversidadeétnica,masalidar positivamentecomelae,sobretudo,criarestratégiaspeda- gógicasque possam auxiliar a reeducá-las’’(Brasil, 2004, p. 17). Evitar, conforme Munanga (2005), que esses con- tinuem a praticar a ‘‘política de avestruz’’ (p. 15), ou seja,não ajam, pedagogicamente, perante momentos de discriminaçãopropiciadosousofridosporseusalunos.

Interessantedestacarqueapesardoalegadodesconhe- cimento sobre o assunto, osprofessores, em sua maioria (90,9%),entendemqueatemáticaafro-brasileiraeindígena faz parte dosconteúdos daeducação física(figura 4).Tal situação,decertaforma,reforçaanecessidadedequehaja maiorenfoquenaformaçãocontinuada,principalmenteem

relac¸ãoaaspectos metodológicosqueapresentema esses proﬁssionaispossibilidadesdeensino.

Paraconcluir osresultados, vamosexpor ascolocações dealgunsprofessores(11respostas,20%dototaldepartici- pantesdapesquisa).Foramfeitasdeformanãoobrigatória nofimdoquestionário,comespaçoreservadoparatal.

Aeducac¸ãofísicaescolarensina conteúdos inerentesà cultura e nela temsua origem. É impossível ensinar cer- tosconteúdossemperceberainﬂuênciadaculturaindígena e negra, principalmente no Brasil, país este que tem sua históriaenraizadanelas.(Professor1)

Hápráticascorporais,esportivasounão,ligadasaambas asculturaseque, ameuver,devem,sim,sertratadasno decorrerdasaulasdeEF.(Professor2)

Tentoao máximo contextualizarasatividades dos con- teúdos trabalhados com temáticas histórica, classista e étnica. Exemplo,quando trabalholutas,tentoelucidaras diversas perspectivas de lutas, no tempo e nos espac¸os.

(Professor3)

Já usei de forma bem trabalhada vários jogos, brinquedos e construção de brinquedos indígenas. Foi uma semanacomcriançasdofundamentalI.Comrelaçãoàcul- turaafro-brasileira,apenasdançaecapoeira,explanação.

(Professor4)

Nas escolas do município as temáticas acima só são abordadas em eventos como os anteriormente citados e em semana cultural, onde todas as disciplinas têm que apresentartrabalhosqueenvolvematemática,maisainda ocorremcasosemquenemassimsãotratados.Nãoháincen- tivooudivulgac¸ãoporparte daSecretariadeEducac¸ãode favorecer umestudo maisaprofundado sobrea temática.

(Professor5)

Aculturanegrageralmenteéressaltadanotrabalhocom acapoeira,jogosebrincadeirasedançasquetêminfluência dessacultura.Aculturaindígenaaparecetambémnocon- texto dosjogos ebrincadeiras e quando desenvolvemos o trabalhocomdançaspopularesetrazemosamanifestação doboideParintins.(Professor6)

Minhapequenaexperiênciafoicomjogosindígenasque trabalhei de forma teórica em sala de aula via projetor.

Acreditoquepossamostrabalharumpoucodenossosante- passados,nemquesejamemdatasfestivas,poisnãosomos questionadospelosalunos,colegasprofessoresougrupoges- tor.Umavezqueo últimopraticamentenãoselembrade nós,anãoserquandoumcolegaprofessorfaltaenospedem parajuntarasturmas.(Professor7)

Tenho trabalhado as questões afro-brasileiras nos con- teúdos da capoeira. As questões indígenas não trabalhei diretamente,mas abordoquandotrabalho asquestõesda danc¸ananossacultura.(Professor8)

Comoeducador acho importante fazermoso eloentre asculturas afro-brasileirae indígena comaspráticas cor- porais características a eles. São aspectos muito ricos de nossahistóriaeaoportunidadedeaeducac¸ãofísicafazera abordagemdessetematãorelevante.(Professor9)

Oconteúdoquemaistrabalhoquetransversaessatemá- ticaéacapoeira.(Professor10)

Ambasfazempartedaformac¸ãodanossahistória,nossos comportamentosecostumes.(Professor11)

Percebe-sequealgunsprofessoresjáavanc¸amnoassunto e na fomentac¸ãodalei,bem comonoentusiasmodetra- balharatemática,mesmoquesemoconhecimentoprévio

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da lei. Percebemos a necessidade de uma formação de professores para desmitificação e da aproximação com os conhecimentosdaculturaindígenaeafricana.

Tais práticas pedagógicas precisam estar atentas para que todos, além de ter acesso a conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à sociedade,exercícioprofissionalcompetente,recebamformação queoscapaciteaforjarnovasrelaçõesétnicas.Paratanto, há necessidade, como já vimos, de professores qualifica- dos para o ensino das diferentes áreas de conhecimento e, além disso, sensíveise capazes de direcionar positiva- menteasrelaçõesentrepessoasdediferentepertencimento étnico,nosentidodorespeitoedacorreçãodeposturase atitudes.

Daí a necessidade de se insistir e investir para que os professores, além de sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender a importância das questões relacionadas à diversidade étnica, mas a lidarpositivamente com elase sobretudocriarestratégiaspedagógicasquepossamauxiliar areeducá-las(Brasil,2004,p.17).

É importante ressaltar que o modo como a instituição escolartemaolongodotempodiscutidoatemáticaétnica éinsuficienteparaumacompreensãomaisaprofundadados processoshistóricosquetrouxeramopovoafricanoeosindí- genasaodescasoepreconceitoquesofremhoje,podeainda servir como instrumento de construção de uma imagem negativaatribuídaaeles.Representaçãoessaqueéampla- mente difundida pelos meios de comunicação de massa e que acaba naturalizada pelo senso comum. Além disso, esseestereótipo negativo é transmitido na escola, é fun- damentadonumamatrizeurocêntricavistacomouniversal elegítima,mostram-noscomosubalternizados,influenciam demaneiradecisivanarepresentaçãodessespovosemnossa sociedade.

Bourdieu(1995)conceituaoambientedaeducac¸ãocomo veículo de ascensão em diferentes classes na sociedade, buscaproblematizaroentendimento generalizadonoqual o sistema escolar é um promotor da igualdade social. O autorressalta,então,aexistênciadeum‘‘mascaramento’’

do sistemaeducacional ao se tornar indiferente oudesa- tentoàsdesigualdades sociais,que inﬂuenciaa trajetória educacionaldecadaeducando.

A escola e o sistema educacional são exemplos de instituiçõesquedistinguemapartevalorizadadacultura,a herançacultural,ahistóriaasertransmitida,daparte‘‘sem valor’’.Oaparatoacadêmicoeliterárioéoutroquedistin- guecertostiposvalorizadosdeconhecimentodeoutros.O queimportaentãonãoéomeroinventáriodescritivo---que podeteroefeitonegativodecongelaraculturapopularem ummoldedescritivoatemporal---,masasrelaçõesdepoder queconstantementeressaltamedividemodomíniodacul- turaemsuascategoriaspreferenciaiseresiduais(Hall,2003, p.256.)

É preciso construir uma identidade positiva e de afirmação social, do negroe do indígena. Podemosentão partir para o segundo desafio, que seria de se apro- priar de estratégias educativas decombate às formas de discriminaçãoétnica, apartirdeumaformaçãodeprofes- sores,eintroduzi-loempráticaspedagógicasquedeemaos alunos oportunidade de vivenciar, conhecer e valorizaros índioseosnegros.

Colocarasleis10.639e11.645em pautanoscurrículos dasescolas (nãosomentedurantedatas comemorativas)e nadisciplinadeeducaçãofísicaémuitomaisdoqueseguira lei,éfazervalerprocessossociaisehistóricosdelutaspelo reconhecimento desses povos. Enfim, entendemos que as leispodemedevemserimplantadasportodososcomponen- tescurriculareseaeducaçãofísicacomoumadisciplinacuja especificidadesefaz presentena áreadelinguagens pode desempenharpapel fundamental aoproporcionar reflexão sobreosprocessos deconstruçãohistóricae cotidiana,no queserefereàscontribuiçõesdasmanifestaçõesdacultura corporalafro-brasileira,africanaeindígenanaconstituição doBrasil,comoacapoeira,omaculelê,osamba,osjogos indígenasemuitasoutrasmanifestaçõesqueforamressig- nificadaseatualmentesequersabemosquesetratadeuma contribuiçãodaculturaafro-brasileira,africanaouindígena (CorsinoeConceição,2016,p.8).

Considerac ¸ões ﬁnais

O estudo conclui que a maioria dos professores não tem conhecimentosobre as leis10.639/03 e 11.645, mas que mesmodiantedetalsituac¸ãoamaioriatrabalhaoconteúdo nasaulasdeeducac¸ãofísicaescolar.

Considera-sequeesteestudooferece,mesmoqueforma inicial,informaçõesdapráticapedagógicadaaplicaçãodas leissupracitadaspelosprofessoresdeeducaçãofísica.Com essasinformações,pensa-sequecolaboraparaaelaboração dedocumentose/ou instrumentos que busquem construir umcurrículointerculturalnaeducaçãofísicaescolar.Assim comoéprecisoremodelaraspráticaspedagógicas,noque tange às relações étnicas na escola, dar-se uma maior atençãoàformaçãoinicialecontinuadadeprofessorespara esseassunto.

Acreditamos que a educação física deve assumir sua corresponsabilidade diante do desafio de construir novos caminhospara o ensino, levar em contaasnovas deman- das sociais. O currículo é o instrumento pedagógico que deverá ser pensado com a finalidade de tratar a questão étnicacomoconteúdointeremultidisciplinardurantetodo oano letivo, estabelecerumdiálogopermanente entreo temaétnicoeosdemais conteúdostrabalhadosna escola.

Fazercomqueaescolatrabalhetambémaformaçãodepro- fessoreseoseuspapéiscomoseresformadoresdeopinião, responsáveispelaformação doserea construção deuma sociedadetransformadoraecrítica.

Apoio ﬁnanceiro

Nãohouve.

Parecer do Comitê de Ética

Nãohouvenecessidade,poisnãoháexperimentos.

Conﬂitos de interesse

Osautoresdeclaramquenãoháconﬂitosdeinteresse.

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Agradecimentos

Aos professores de educac¸ão física da rede municipal de Fortaleza.

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