Características e procedimentos pedagógicos do professor criativo fontes

A melhor educação não se destinaria a fazer de alguém alguém, mas sim a abrir a mente de todos - a passar da petulante ignorância segura para uma refletida incerteza.

Eugene P. Bertin

Características de pessoas criativas, fatores facilitadores e inibidores da criatividade, atitudes e práticas pessoais do professor e procedimentos pedagógicos que ajudam a sua manifestação, adotando-a como um princípio pedagógico significativo no processo ensino- aprendizagem, são tópicos que vêm sendo discutidos por diversos autores (ALENCAR, 2008; BETANCOURT MOREJÓN, 1996; CROPLEY, 2005; DE LA TORRE, 2008; FLEITH, 2001; FLEITH; ALENCAR, 2005; LILLY; BRAMWELL-REJSKIND, 2007; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997, 2006; TORRANCE, 1987; UANO, 2002; WECHSLER, 2001, 2002; entre outros).

Os estudos de Torrance e Wessel levaram De La Torre (2008) a concluir que não convém falar em características únicas, mas deve-se explorar a ocorrência da criatividade sob as mais variadas manifestações e estudar características abstraídas dos sujeitos concretos e das funções que esse indivíduo desempenha. Por isso, algumas características são mais presentes em certos professores e não em outros; isso depende de como é assimilada a sensibilidade aos problemas, a flexibilidade, a complexidade ou a ruptura de convencionalismos. Também é preciso notar que algumas características de professores são importantes para determinados estudantes, as quais podem não o ser para outros. Alguns professores são particularmente capazes em promover a criatividade de seus alunos, quando adotam um modelo de comportamento criativo, incentivam os alunos a terem também comportamento similar, protegem os alunos criativos contra o conformismo, permitem soluções alternativas, toleram erros e encorajam surpresas (CROPLEY, 2005).

Um professor criativo, e não importa em que nível de ensino for, pode ser descrito como aquele que está aberto a novas experiências e, assim sendo, é ousado, curioso, tem confiança em si próprio, além de ser apaixonado pelo que faz, trabalha com idealismo e prazer, adotando uma postura de facilitador e quebrando paradigmas da educação tradicional (WECHSLER, 2001, 2002). A mesma autora acentua que da postura do professor criativo é que resultará um clima criativo em suas aulas, condição que poderá ser percebida por suas atitudes, quando: aceita ideias diferentes das suas; encoraja os alunos a realizar seus próprios

projetos; incentiva o questionamento, dando-lhes tempo para pensar e testar hipóteses; estimula a curiosidade; cria um ambiente sem pressões, amigo, seguro; usa a crítica com cautela; busca descobrir o potencial de cada aluno.

Segundo Lilly e Bramwell-Rejskind (2007), professores criativos têm frequentemente alto nível de energia, são conhecedores do que fazem e até um pouco excêntricos, fazem uso de métodos de pesquisa e de aprendizagem por meio de descobertas, esforçam-se para melhorar sua prática e adquirir novas estratégias de ensino por iniciativa própria. Em consequência, reforçam os autores, suas aulas são animadas, interessantes e bem aceitas e seus alunos são cooperativos, amigáveis e interessados.

O professor estimulador da criatividade em sala de aula, afirma Fleith (2001), é aquele que permite ao aluno pensar, desenvolver ideias e pontos de vista, fazer escolhas; valoriza o que é criativo; não rechaça o erro, mas o vê como etapa do processo de aprendizagem; considera os interesses, habilidades e provê oportunidades para que os alunos se conscientizem de seu potencial criativo; cultiva o senso de humor em sala de aula; demonstra entusiasmo pela atividade e disciplina que ministra. Enfim, o professor facilitador da criatividade procura promover um clima em sala de aula que torna a aprendizagem prazerosa. Para garantir um clima criativo em sala de aula, o professor deve adotar, entre outros procedimentos, os de: proteger e encorajar os trabalhos criativos e originais; estimular nos alunos a habilidade de pensar em termos de possibilidades de explorar consequências, de tecer modificações e de aperfeiçoar as próprias ideias; não se abater pelas limitações do contexto; envolver o aluno na solução de problemas reais (FLEITH; ALENCAR, 2005).

O clima criativo, segundo Mitjáns Martínez (1997), deve ser buscado por toda a instituição e seus agentes - professores, alunos e direção. A instituição de ensino deve construir a criatividade sobre três pilares: a heterogeneidade, as percepções que o aluno e o professor têm de si mesmos e o clima de sala de aula (UANO, 2002). Ainda Mitjáns Martínez (1997) pontua que, ao se buscar um clima criativo, devem ser considerados distintos aspectos, tais como:

- o processo de ensino centrado no aluno, sendo o docente o facilitador do processo ensino- aprendizagem, que estimula o desenvolvimento de interesses, motivos, pensamento crítico e potencialidades;

- o respeito à individualidade e, por isso, deve observar a individualização do processo ensino-aprendizagem;

- o reconhecimento e a valorização dos trabalhos e progressos de cada aluno, não enfatizando o aspecto avaliativo por notas;

- a transmissão de vivências emocionais positivas em relação ao grupo, disciplina e processo de aprendizagem;

- a mobilização de recursos do grupo para promoção de um clima emocional positivo entre seus membros.

Os procedimentos e práticas, métodos, técnicas e exercícios que estimulam o potencial criativo e possibilitam ao indivíduo desenvolver atitudes e habilidades específicas da criatividade têm sido alvo de pesquisa e publicações por diversos autores (ALENCAR, 2000b; ALENCAR; FLEITH, 2003a; AMABILE, 1999; BONO, 1997; BOUILLERCE; CARRÉ, 2004; BUZAN, 2001; CLAXTON; LUCAS, 2004; DE LA TORRE, 2003, 2008; MICHALKO, 2000; MIRANDA, 2005; MITJÁNS MARTÍNEZ, 1997; PRADO-DÍEZ, 1999; RAMOS, 2006; STERNBERG; GRIGORENKO, 2000; TORRANCE, 1987; UANO, 2002; WECHSLER, 2002; VIRGOLIM; FLEITH; NEVES-PEREIRA, 2006; entre outros). Como procedimentos incentivadores do desenvolvimento do potencial criativo, podem ser indicados alguns, como:

-variar a prática pedagógica diária;

-valer-se de exercícios criativos em qualquer disciplina; -incorporar as características do professor criativo;

- desenvolver atividades diferenciadas que levem os alunos a pensar em algo que ninguém mais está pensando, a ter fluência, a fazer novas combinações, a contemplar a outra face ou ver o outro lado das coisas e das situações, a desenvolver tanto o pensamento convergente quanto o divergente, o pensamento hipotético e a imaginação.

- fornecer feedback construtivo e significativo, em vez de uma avaliação vaga e abstrata ou somente por números;

- envolver os alunos na avaliação do próprio trabalho e na aprendizagem por meio dos próprios erros;

- enfatizar o “o que você aprendeu?” e não simplesmente “como você fez?”;

- recompensar um bom trabalho com um sorriso, um aceno ou uma palavra de encorajamento; - dar possibilidades de escolha, oferecendo materiais variados;

- fazer uso da experiência diária do aluno;

- não rejeitar ideias diferentes das suas e nem zombar de perguntas que a princípio possam parecer absurdas.

Várias estratégias utilizadas para o desenvolvimento e educação da criatividade são analisadas e apontadas por Mitjáns Martínez (1997), distribuindo-as em seis grupos básicos: utilização de técnicas específicas para a solução criativa de problemas; cursos e treinamentos de solução criativa de problemas; cursos para ensinar a pensar; seminários vivenciais e jogos criativos; o desenvolvimento da criatividade por meio da arte; e modificações no currículo escolar.

Algumas estratégias que os professores podem usar para desenvolver o pensamento criativo são apresentadas ainda por Sternberg e Grigorenko (2000). Alguns exemplos são: redefinir problemas, questionar e analisar suposições, vender ideias criativas, gerar ideias, reconhecer as duas faces do conhecimento, identificar e superar obstáculos, assumir riscos razoáveis, tolerar a ambiguidade, desenvolver a autoeficácia, descobrir interesses verdadeiros e modelar a criatividade.

As atitudes, as palavras e as ações do professor ecoam nos alunos. Também para Uano (2002), existem múltiplas estratégias para auxiliar o desenvolvimento de um espírito criativo, baseadas numa liberdade responsável, já que aliado ao clima de afeto, confiança, compreensão, é importante definir as expectativas e os limites, os espaços de liberdade e os indicadores de responsabilidade. O desenvolvimento da criatividade demanda do professor uma atitude ativa e criativa.

A liberdade de ação, a ênfase na expertise e a motivação (intrínseca e extrínseca) são realçadas por Amabile (1999), que ainda aponta seis práticas gerenciais que podem elevar a

criatividade de uma organização, seja ela de que tipo for, inclusive a instituição educacional: desafio, liberdade, recursos, características dos grupos de trabalho,

encorajamento pela supervisão e apoio organizacional. Expertise diz respeito à maneira de abordar os problemas e de pensar novo. A motivação intrínseca, a mais importante, está correlacionada à paixão e ao interesse que desafiam a pessoa a criar e a ter satisfação com o que faz. A motivação extrínseca é exterior à pessoa. A autora (p. 114 e 117) afirma que as pessoas “serão mais criativas se tiverem liberdade para decidir como escalar determinada montanha, mas você não precisa deixá-las escolher a montanha a ser escalada” e “quando as equipes têm pessoas com expertise e estilos de raciocínio criativo diferentes, as idéias frequentemente se combinam e se desenvolvem”.

Alguns princípios básicos que fomentam a criatividade em sala de aula, segundo Prado-Díez (1999), são:

- aprender o sentido aberto, livre, lúdico e inovador do pensamento e imaginação; - realizar comunicação e decisão criativas;

- utilizar uma avaliação criativa que valorize a força expressiva e a originalidade; - basear-se na educação construtiva, cooperativa e significativa;

- valorizar os trabalhos criativos; - utilizar a interdisciplinaridade;

- ter em mente que criar é repetir variando, em diferentes momentos, procurando algo original e comparando as diversas produções;

- estimular o pensamento alternativo, imaginativo e inventivo, através do uso de técnicas de analogia, invenção, fantasia, entre outras formas de pensamento criativo;

- não enfatizar exclusivamente a correção, porque a prática sistemática e variada facilita a retenção e a correção espontânea;

- procurar procedimentos inéditos que conduzam a novas metas e a espaços desconhecidos; - aplicar e combinar um grande número de métodos e de linguagens criativas para cada tema, assunto ou problema para abrir horizontes.

Alguns procedimentos pedagógicos típicos do professor criativo, segundo De La Torre (2008), são: promover a aprendizagem por meio da descoberta, não se atendo tanto à transmissão de conteúdos absolutos, mas apresentando-os em forma de problemas; valer-se do conhecimento como porta aberta para outras propostas; estimular processos intelectuais criativos; promover a flexibilidade intelectual; exercitar com os alunos a autoavaliação do rendimento; ensinar o aluno a ser mais sensível; lançar perguntas divergentes; não se ater à conceituação da realidade, mas ao exame, observação, percepção e manipulação; ajudar o aluno a superar os fracassos; induzir a percepção de estruturas totais; e adotar uma atitude mais democrática do que autoritária.

É possível ensinar a pensar criativamente, explica Torrance (1987), utilizando-se vários meios, sendo que os de maior sucesso envolvem a função cognitiva e emocional, proveem adequada estrutura e motivação e dão oportunidades para envolvimento, prática e interação entre professores e alunos. Condições motivadoras e facilitadoras fazem a diferença para efetivar a criatividade, sobretudo quando o professor é deliberadamente envolvido.

Ensinar criativamente é simples e divertido, apenas exige que os professores sejam também pessoas criativas, que saibam transformar seu material e seus métodos em propostas criativas de ensino, tornando a tarefa de educar algo prazeroso (VIRGOLIM; FLEITH; NEVES-PEREIRA, 2006). As autoras indicam exercícios que trabalham as emoções e sentimentos e outros que visam desenvolver habilidades do pensamento criativo.

Em vez de o professor lamentar as limitações no ato e ambiente educativos e usá-las como álibis para se manter preso aos velhos manuais didáticos, Miranda (2005, p. 23, 24)

propõe que ele ouse “com largas doses de coragem e maiores ainda de confiança”, arrisque-se na busca de novas possibilidades de planejamento e de execução das suas aulas. A autora acentua ainda que “a melhor coisa a fazer quando a aula está triste é aprender a fazê-la de um jeito novo, para arejá-la com brisas de alegria e originalidade” (p. 25).

Existem variados tipos de exercícios e técnicas para fazer fluir o potencial criativo, que podem ser adaptados a conteúdos diversos e realizados individualmente ou em grupo. Os exercícios criativos servem para desenvolver as dimensões da criatividade, instigar a prática de habilidades criativas inertes, romper barreiras e mitos, acentua Alencar (2000b). Duailibi e Simonsen (2009) lembram a analogia feita por Goldberg, que em seu livro The wisdom paradox: how your mind can grow stronger as your brain grows older explica que a criatividade é como um músculo que cresce conforme o seu uso e pode-se exercitá-lo para crescer.

Nesse sentido, De La Torre (2008) vale-se de um neologismo, “criática”, para apresentar um conjunto de métodos, técnicas, estratégias e exercícios que estimulam as atitudes criativas. Visam desenvolver a fluência (quantidade e a velocidade para conceber ideias novas e diferentes); flexibilidade (habilidade de analisar uma situação sob várias perspectivas, capacidade de produzir diferentes tipos de ideias e de passar de um enfoque a outro, aplicando uma rica variedade de estratégias, vendo as coisas por ângulos diversos e reorganizando-as de outra maneira); originalidade (habilidade de produzir ideias novas e diferentes); elaboração de textos e desenhos (habilidade para detalhar uma ideia); uso de metáforas, analogias, associações e combinações forçadas; expansão de ideias (capacidade de, partindo de uma ideia central, expandir em várias direções desenvolvendo, ampliando, adornando e elaborando o pensamento original); expressão artística (musical, plástica, dramática e outras).

O conjunto de métodos e técnicas pode se apresentar de diversas formas, dependendo do autor. Para De La Torre (2008), o conjunto compreende: a) métodos intuitivos analíticos e combinatórios; b) capacidades de fatores criativos (mobilidade, fluência, originalidade, análise, produção construção mudança de forma etc); c) vias gerais e particulares (associativa, combinatória, analógica, fantasiosa e multilógica); d) vias fundamentais por meio de métodos analógicos, antitéticos e aleatórios.

É de grande importância pensar de maneira engenhosa, ser mais flexível e criativo e isso pode ser alcançado com exercícios práticos e simples, confirma Claxton e Lucas (2004). Os autores enfatizam a importância do estado mental ao se realizar um exercício e, por isso,

realçam que algumas técnicas, como a meditação, visualização e pensamento transformador, facilitam a produção de hábitos e estados mentais que induzem à criatividade.

Ramos (2006) recomenda que cada indivíduo descubra dentro de si o poder de seu corpo e o de seu cérebro sentir, pensar, criar e realizar e faça desabrochar a imaginação. Para isso, acrescenta, é necessário um clima ideal que estimule a imaginação, um ambiente seguro, no qual não haja medo de errar e ser julgado ou exposto ao ridículo, que seja incentivador da aventura, da curiosidade, da vontade de fazer muitas perguntas.

Entre as várias técnicas e exercícios estimuladores da criatividade, citados por diversos autores como Alencar e Fleith (2003a), Bono (1997), Bouillerce e Carré (2004), Buzan (2001), Wechsler (2002), estão: - tempestade cerebral, também conhecida por tempestade de ideias ou brainstorming - esta técnica facilita o surgimento de ideias ou soluções sobre um assunto;

- exercícios sinéticos - juntam elementos diferentes e aparentemente irrelevantes: tornar estranho o familiar e vice-versa, tecer comparações de fatos, conhecimentos ou tecnologias paralelas, fazer analogias;

- mapa mental - organiza ideias por ramificações sucessivas a partir de um tema central; - SCAMCEA, originalmente chamado SCAMPER - serve para aumentar a produção de ideias e para desenvolver a flexibilidade, ao levar o indivíduo a mudar o seu ponto de vista para tentar solucionar um problema - consiste em substituir, combinar, adaptar, aumentar, arrumar, modificar, colocar outros usos, eliminar, arranjar;

- concassage - modifica um objeto ou situação a partir de transformações sistemáticas: diminuir, aumentar, transpor, inverter, alargar, esconder, afastar, colorir, escurecer, simplificar, buscando aplicações para esse novo objeto ou situação;

- relações forçadas - elabora combinações forçadas entre duas palavras ou situações escolhidas arbitrariamente;

- teia de aranha com criatividade - estrutura e reestrutura ideias por meio de diagrama, mapas ou esquemas;

- exercícios de imaginação que provocam a capacidade imaginativa, como por exemplo, o que aconteceria se você vivesse na lua...

- jogo de verbos e substantivos - fazer a troca de substantivos por verbos e vice-versa ao se formular um problema;

- transposição de palavras - trocar a ordem das palavras numa afirmativa ou numa declaração de problema, o que cria uma cadeia verbo-conceptual que pode dar lugar a uma perspectiva diferente.

É preciso estabelecer uma forma criativa de ensinar e valorizar a criatividade. Nesse sentido, Wisdom (2007) aponta vários eventos e iniciativas que visaram incentivar a criatividade na educação superior, entre eles a Conferência do Currículo Imaginativo (Imaginative Curriculum 2004 Conference). Neste evento, os participantes foram convidados a estabelecerem condições que estimulassem o desenvolvimento da criatividade dos estudantes da educação superior, tendo sido enumeradas as seguintes: tempo suficiente e lugar no currículo para permitir que os alunos desenvolvam sua criatividade; variadas situações de trabalho para capacitar os estudantes a serem criativos; permitir aos alunos trabalharem com liberdade em caminhos novos e interessantes; desafios com trabalhos reais e excitantes; avaliação que permita ver os resultados não predeterminados; manutenção de um clima departamental que encoraje a reflexão e o desenvolvimento pessoal tanto de professores quanto de alunos; debate interdisciplinar sobre a criatividade.

Além de tudo o que já foi apontado, os professores precisam perceber a utilidade da criatividade como uma forte motivação para a aprendizagem, acentua McWilliam (2007) e também como fator de resiliência, conforme afirmam Silva e Motta (2005). A noção de resiliência é originária da Física e da Engenharia. Carmello (2008) aponta o cientista inglês Thomas Young como precursor no uso do termo „resiliência‟, que, ao descrever seu conceito de módulo de elasticidade, em 1807, utilizou-o, relacionando-o à tensão e compressão de barras metálicas, além de englobar a noção de flexibilidade, elasticidade e ajuste às tensões. Resiliência, na Física, é pois a “propriedade pela qual a energia armazenada em um corpo deformado é devolvida quando cessa a tensão causadora da deformação física” (CARMELLO, 2008). O conceito, atualmente, passou a ser utilizado também nos campos da Educação, da Sociologia, da Psicologia, da Administração, além dos campos da Física e Medicina. Há 20 anos, tem sido também usado de uma maneira mais abrangente para significar uma habilidade pessoal de voltar ao estado normal de saúde ou de espírito, após períodos de doenças ou dificuldades de qualquer tipo, muitas vezes, ligada ao conceito de invulnerabilidade às adversidades. No âmbito educacional, segundo o educador português José Tavares, a pessoa resiliente tem como características: capacidade de respostas aos desafios e dificuldades, de forma consistente; é flexível e capaz de manter o equilíbrio diante das adversidades; adota atitude otimista, positiva e perseverante diante dos embates (CARMELLO, 2008).

Para Silva e Motta (2005), a resiliência na educação superior pode estar ligada a uma maior competência do professor universitário para reagir de forma criativa ao stress imposto pela situação atual na universidade brasileira. As autoras observaram que muitas das

características atribuídas a pessoas criativas coincidem com as características encontradas nas pessoas resilientes e que há uma articulação entre a capacidade da pessoa criativa de inovar, de ser flexível, de ter uma boa imagem de si mesma, de associar ideias de diferentes formas e de ser persistente e a capacidade de tornar-se resiliente.

Também Mitjáns Martínez (2006) ratifica que a criatividade no trabalho pedagógico é benéfica para o próprio professor, para seu bem-estar emocional e seu desenvolvimento. Lembra ser uma promissora linha de pesquisa aquela que trata das inter-relações entre a criatividade e a saúde, já que a ação criativa é um momento de realização do sujeito e gera experiências emocionais positivas. Desenvolver a criatividade inclui reconhecer e definir espaços próprios e saudáveis do sujeito, “na medida em que se associam as características subjetivas relacionadas com a saúde e à produção de estados emocionais que favorecem o bem-estar do sujeito e se opõem aos processos de doença” (MITJÁNS MARTÍNEZ, 2007, p. 61).

Pesquisas na educação superior sobre características e procedimentos pedagógicos criativos são em número reduzido, sobretudo na pós-graduação stricto sensu. Entre as encontradas na literatura, serão citadas algumas realizadas na educação superior de modo geral, não somente específicas da pós-graduação stricto sensu, organizadas segundo sua realização com alunos, com professores e com ambos. A seguir, são descritas algumas pesquisas realizadas com estudantes da educação superior a respeito de criatividade.

Alencar (1997b), em pesquisa com 428 estudantes universitários e utilizando um inventário de incentivo à criatividade no contexto universitário, examinou tanto a extensão em que diferentes aspectos relativos à criatividade (traços de personalidade, pensamento criativo, metodologia de ensino e condições de aprendizagem) eram estimulados na educação superior, quanto à percepção por parte dos estudantes do nível de criatividade, dos seus professores e colegas. Os resultados indicaram pouco incentivo a distintos aspectos da criatividade por parte dos professores; os estudantes julgaram-se e a seus colegas mais criativos do que seus professores. Ademais, os alunos dos primeiros semestres avaliaram mais positivamente seus professores como promotores da criatividade; os estudantes da área de humanas da universidade pública e de exatas da universidade particular apontaram os seus professores como mais incentivadores da criatividade; os universitários do sexo masculino da segunda metade do curso e que trabalhavam consideraram-se mais criativos do que os do sexo