Análise geral das instituições de educação superior

A universidade, surgida na Europa, no período gótico, em meados dos séculos XI e XII, tem enfrentado, durante a sua existência, muitas lutas e desafios para superar a crise de cristalismo institucional, instalada no decorrer dos anos (ORRÚ, 2005). As instituições de educação superior, formadoras de professores e profissionais, que devem ser um campo para reflexão e problematização da atualidade, pesquisa, inovação, busca de soluções para a comunidade, difusão e preservação do conhecimento, continuam apresentando muitas características de sua origem. Ainda há a predominância do ensino enciclopédico, ênfase na aprendizagem mecânica ou memorização, em detrimento de uma aprendizagem estimuladora do pensamento divergente e de uma forma autônoma de pensar e agir e uma didática tradicional. Também o conhecimento repartido em disciplinas, compartimentadas umas em relação às outras, sem uma visão global e sem interdisciplinaridade, tem feito a universidade atuar como uma instituição cujo tempo/espaço não coincide com o tempo/espaço da cultura atual (MORIN, 2000).

Também para Síveres (2006), a universidade, ao longo do tempo, tem se deparado com muitas encruzilhadas, desafios, possibilidades, avanços e retrocessos, “projetou luzes e emitiu sombras” e, atualmente, encontra-se de novo numa encruzilhada

[...] entre a demanda técnica e a opção da ética, a fragmentação do conhecimento e a sua compreensão holística; transformar o conhecimento num bem privado ou garantir que seja um direito público; responder ao mercado ou formar também para o desenvolvimento social; ou, acomodar-se à hegemonia global ou potencializar a energia cultural (p. 80).

No que tange à criatividade, percebem-se lacunas, não vislumbrando a educação superior, na extensão desejável, as necessidades do mundo atual, conforme indicam vários autores, como: Alencar (2001), Bautista Vallejo (2003), Bolzan e Isaia (2010), Felouzis (2000), Libâneo (1998), Pachane e Pereira (2004), Perrenoud (1999), Tardif (2003), Wechsler (2002). Relatos que explicitam que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la, que não sabe como conduzir a aula, que não se importa com o aluno, permanecendo distante, por vezes arrogante, que não se preocupa com a docência, priorizando seus trabalhos de pesquisa, são tão frequentes que parecem fazer parte da „natureza‟, ou da „cultura‟, de qualquer instituição de educação superior, acentuam Pachane e Pereira (2004). O tradicional método de ensino, pelo qual os professores falam e os alunos escutam, tem dominado tanto o ensino médio quanto a educação superior, havendo nesses contextos muitos obstáculos que impedem o florescer de técnicas instrucionais inovadoras e criativas.

Quanto à missão da educação superior, Mance (1999) afirma que a razão de ser e existir das instituições de educação superior tem sido desafiada por vários fatos, como: a perda do significado libertário do conhecimento, que, por sua vez, tem se transformado em mercadoria ou em fonte de lucro; crescente especialização dos ramos do saber e a crise epistemológica ao se estabelecer as garantias de validade do conhecimento. Santos (2005) reflete sobre a mercadorização da universidade e o fato de estar se transformando num objeto de concorrência, ou seja, num mercado. O fato de sofrer uma pressão produtivista, segundo o autor, desvirtua a educação superior que, no seu entendimento, só existe quando há formação graduada e pós-graduada, pesquisa e extensão.

Para Morin (2000), são missões da instituição de educação superior: conservar, regenerar e gerar um patrimônio cognitivo; regenera-o pelo reexame, atualizando-o, transmitindo-o; gera saber e cultura que depois fará parte dessa herança. O caráter conservador pode ser vital se ela salvaguarda e preserva cultura; porém, é estéril se a instituição de educação superior ficar presa a dogmas e alheia ao desenvolvimento e desafios mundiais. O autor ainda ressalta que tais instituições vivem dificuldades ao enfrentar sua missão: adaptar-se à sociedade e adaptar a si a sociedade. Há, pois, um paradoxo: o que reformar primeiro, as estruturas universitárias ou as mentes? Porém, é impossível reformar as mentes sem antes reformar a instituição e questiona: quem educará os educadores? Para o autor, é necessário que os professores se autoeduquem, atentos às necessidades do século atual.

Diante desse quadro, Orrú (2005) assinala que é urgente repensar o enfoque de valorização do conjunto de informações transmitido aos alunos e o papel da educação superior

de buscar respostas para os desafios e exigências do mundo atual. Fizeram a mesma constatação Bonwell e Eison (1991), que propuseram um ensino ativo onde se possa criar maior entusiasmo de aprender. Os alunos precisam, além de ler, discutir e se engajar na solução de problemas. Os autores ainda lembram que devem ser ativamente envolvidos em todas as atividades educativas que os levem a fazer as coisas e pensar sobre o que estão fazendo, que tenham tarefas que exijam o uso de habilidades cognitivas de ordem superior, como análise, síntese e avaliação. Perante o que foi exposto, Goergen (2006), Tescarolo (2005) e Santos (2005) enfatizam a necessidade de a instituição educacional superior se adaptar aos tempos complexos atuais, tornando-se um campo para a reflexão da problematização, pesquisa, inovação, busca de soluções para a comunidade, difusão e preservação do conhecimento, necessitando, portanto, uma reforma que lhe permita responder criativa e eficazmente aos desafios com que se defronta neste século. É importante essa reflexão sobre a educação superior; daí, a preocupação em torná-la cada vez mais partícipe da comunidade e, sobretudo, porque, como enfatiza Santos (2005), a universidade é um bem público necessário, por ligar o presente ao médio e longo prazos pelos conhecimentos e pela formação que produz e, ainda, por ser um espaço privilegiado de discussão e crítica.

Referentemente à pós-graduação, Clark (1995) identificou características e limitações de vários sistemas, como por exemplo: o domínio governamental e industrial no Japão; a forma colegiada da universidade na Inglaterra; a integração frutuosa de ensino e de pesquisa na pós-graduação norte-americana. Ele demonstrou que a investigação se constitui base valiosa para o ensino e para a aprendizagem. Universidades, afirma ele, são lugares de investigação e cabe às instituições firmemente se apoiarem nesse fato. Ainda identificou problemas no contexto universitário, tais como: as faculdades e universidades estão, em grande parte, centradas e orientadas para o ensino; o acesso em massa à educação superior faz com que certas instituições e programas nas universidades afastem o pessoal da pesquisa; a maioria dos estudantes de mestrado e grau profissional nos Estados Unidos não é formada nem envolvida na investigação. No entanto, vislumbra algumas condições da educação superior que oferecem esperança para uma mudança: a diferenciação das instituições em setores de pesquisa e não-pesquisa, o que pode permitir a concentração em pesquisas e educação avançadas; instruções em separado, ao nível de pós-graduação, apoiadas com um financiamento flexível; a proposição de um modelo de educação superior, em que a pesquisa, ensino e aprendizagem dos alunos sejam compatíveis e complementares.

Christensen, Horn e Johnson (2009, p. 17) expressam o desejo que a educação, seja em que nível for, possa contribuir para “maximizar o potencial humano”; “viabilizar uma

democracia participativa”; “aperfeiçoar as habilidades, capacidades e atitudes que ajudarão a economia a se manter próspera e competitiva”; “fortalecer o entendimento de que as pessoas possam ver as coisas de maneira diferente umas das outras” e perceberem “que essas diferenças merecem respeito, jamais perseguição”. A instituição de educação superior, “por meio da herança cultivada, do presente partilhado e da esperança construída, pode continuar colocando suas digitais na encruzilhada histórica e posicionar suas pegadas no caminho da civilização humana” (SÍVERES, 2006, p. 94).

No Brasil, as principais finalidades estabelecidas para a educação superior que abrange uma variedade de cursos e programas, desde sequenciais e cursos de extensão, passando pela graduação tradicional e a pós-graduação lato e stricto sensu, foram extraídas da LDB (BRASIL, 1996a): estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento; incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica; promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos; suscitar o desejo de aperfeiçoamento cultural e profissional; estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular, os nacionais e regionais; promover a extensão, entre outros.

A Constituição Federal e a LDB assinalam que a educação superior deve se reger pelo princípio da indissociabilidade entre o ensino, pesquisa e extensão. Partindo disso, as instituições de educação superior têm moldado seu projeto institucional e pedagógico, ora se aproximando mais de um princípio, ora de outro. Assim, se a instituição coloca seu foco na pesquisa, o processo de aprendizagem deve priorizar reflexões referentes à inovação e estímulo à criatividade; se o ensino é o eixo da aprendizagem, o processo educativo se voltará mais para a aquisição de conhecimentos. O ideal seria a junção de criação, apropriação e difusão de conhecimentos, o que infelizmente, não vem ocorrendo (CAIXETA et al., 2006).

O acompanhamento da pós-graduação é feito por meio de um sistema de avaliação da educação superior. No Brasil, segundo Carnielli, Costa e Braga (2008), é um campo complexo e polêmico, que tem relações com a economia, política e a sociedade, que não deve ser reduzida à mera medição do desempenho de uma instituição, mas precisa descobrir os pontos positivos e negativos relativos às relações institucionais, de modo a subsidiar o processo de tomada de decisão e definição de novos rumos ou fortalecimento dos atuais caminhos. Os mesmo autores sugerem que é preciso rever o processo avaliativo frente aos elevados e crescentes custos da educação superior e se pensar mais no processo educativo, baseado em valores. Isso porque a educação sofre fortes pressões para ser avaliada pelo que faz e por

quanto vale o que faz e ainda pelo fato de cursos, professores e alunos serem avaliados, em grande parte, pelo que têm e pelo que poderão ter, na interação entre a oferta e a procura.