Rev. Bras. Ciênc. Esporte vol.39 número2

www.rbceonline.org.br

Revista

Brasileira

de

CIÊNCIAS

DO

ESPORTE

ARTÍCULO

ORIGINAL

Una

didáctica

performativa

para

educar

(desde)

el

cuerpo

夽

Luz

Elena

Gallo

GrupodeInvestigaciónEstudiosenEducaciónCorporal,UniversidaddeAntioquia-Colombia,Medellín,Colombia

Recibidoel19defebrerode2016;aceptadoel21deseptiembrede2016

DisponibleenInternetel17deoctubrede2016

PALABRASCLAVE Educacióncorporal; Experiencia educativa; Cuerpo; Ense˜nanza

Resumen Estetrabajoeselresultadodeunainvestigacióneducativarealizadaenelámbito universitarioentre2012y2015.InteresaconocerlasdidácticasdelaEducaciónCorporalque surgen delanálisis enclasede experiencias deense˜nanza y deaprendizajeatravés deun pretextodenominado ‘‘bloquesdesensaciones’’.Unadelashipótesisquesesostiene,esla paradoja otensión insoslayable quehay entre educarelcuerpo y educar desde (ycon) el cuerpo.Delestudiosurgensignossensibles,signoshedonistas,signoscreativosysignosdela memoriaque,porsuscualidades,ponenladidácticaenclaveperformativaysitúanelcuerpo enellugardelaexperienciaeducativa.

©2016Col´egioBrasileirodeCiˆenciasdoEsporte.PublicadoporElsevierEditoraLtda.Estees unart´ıculoOpenAccessbajolalicenciaCCBY-NC-ND(http://creativecommons.org/licenses/ by-nc-nd/4.0/).

KEYWORDS Corporaleducation; Educational experience; Body; Learning

Aperformativedidactictoeducate(from)thebody

Abstract This paperisthe resultofan educationalresearchcarried out intheUniversity contextbetween2012and2015.WeareinterestedinknowingtheteachingofCorporal Edu-cation thatarises fromtheanalysisofdifferentteachingandlearningexperiencesbasedon theso-calledpretext‘‘blocksofsensations’’.Ahypothesisthatissupportedbytheparadox orunavoidabletensionthatexistsbetweeneducatingthebodyandeducationfrom(andwith) thebody.Manysignsemergefromthestudy,sensitive,hedonistic,creativeandsignsofthe memory,thatforitsqualities,puttheteachinginaperformativekeyandplacethebodyinthe positionoftheeducationalexperience.

©2016Col´egioBrasileirodeCiˆenciasdoEsporte.PublishedbyElsevierEditoraLtda.Thisisan openaccessarticleundertheCCBY-NC-NDlicense( http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

夽 _{EsteartículoesresultadodelainvestigaciónDidácticasdelaEducaciónCorporal:elbuenartedelapreparacióndelaclase.Proyecto} financiadoporelComitéparaelDesarrollodelaInvestigación(CODI)delaUniversidaddeAntioquia-Colombia.

Correoelectrónico:[email protected]

http://dx.doi.org/10.1016/j.rbce.2016.09.002

PALAVRAS-CHAVE Educac¸ãocorporal; Experiência educativa; Corpo; Ensino

Umadidáticaperformativaparaeducar(desde)ocorpo

Resumo Estetrabalhoéoresultadodeumapesquisaeducativafeitanocontextouniversitário entre2012e2015.InteressaconhecerasdidáticasdaEducac¸ãoCorporalquesurgemdaanálise naaulasobreexperiênciasdeensinoeaprendizagempormeiodeumadesculpadenominada ‘‘blocosdesensac¸ões’’.Umadashipótesesquesesustentaméoparadoxooutensãoinevitável queexiste entreeducar ocorpoe educardesde (ecom) ocorpo.Doestudo surgemsinais sensíveis,hedonistas,criativosedamemóriaque,pelassuasqualidades,põemadidáticaem chaveperformativaecolocamocorponolugardaexperiênciaeducativa.

©2016Col´egioBrasileirodeCiˆenciasdoEsporte.PublicadoporElsevierEditoraLtda.Este ´e umartigoOpenAccesssobumalicenc¸aCCBY-NC-ND(http://creativecommons.org/licenses/ by-nc-nd/4.0/).

Introducción

Sibienlaetimologíanoresuelveelproblemadela signifi-cacióndeunaexpresión,didácticahacealusiónasudoble raízdocere(ense˜nar)ydiscere(aprender)yelgriego didas-kaleianosremiteal ‘‘artedelaense˜nanza’’,‘‘a unsaber aptoparaense˜nar’’,‘‘aprácticasdeense˜nanza’’.Ense˜nar forma parte del mismo grupo semántico de ‘‘educar’’ al igualqueotrostérminoscomo‘‘instruir’’o‘‘formar’’.¿Qué hayenlasdidácticas?Instrucción,método,modelo,pautas de ense˜nanza y de aprendizaje, formación, ciencia, sig-nos.Ense˜naryaprenderconsistebásicamenteenofrecere interpretarlossignosqueemitenlascosas(Bárcena,2014; D’HoestyBárcena,2011;Pardo,2011).Así,lalecturaque haceGillesDeleuze(1972)deMarcelProusttiene importan-tesderivacionesdidácticasentantoofrecenuevasimágenes delense˜naryelaprenderquenodependendeunmétodo elaboradonideunainstrucción.

Siense˜nartuviesequevercondisponersignosyofrecer pistas,ladidácticaperderíasucondiciónnormativadeguía, modelo,método,conducciónyocuparíaellugardel acon-tecimiento,delasingularidadydeladiferencia(Vitorino, 2015;Corazza,2015).Elacontecimientoesloquellega,lo quevieneporsorpresaynosepuedeanticipar,niprogramar, niplanificar;dependemásdelencuentroydeintercambios enlarelacióneducativa(Contreras,2010).

Sinembargo,desdeComenio,lasdidácticashanestado ligadas a lo homogéneo, a una universalización de la ense˜nanza,alarepetición(Gallo,2015),alaorganización delaclase,laplanificacióndelaense˜nanza,especialmente demétodosyasecuenciasqueofrecenunordenamientode accionesaseguirenclase.

Enel contextodelas didácticas delaEducaciónFísica permaneceunaformadeeducacióndequeserealizaa par-tirdetécnicasdeense˜nanza,método,instrucción,modelo, estrategia,desarrollo dehabilidades que acentúan el dis-ciplinamiento y la normalización: cuerpos domesticados, corregidos,controlados,adiestrados,desarrollados(Bassani yVaz,2011; FensterseiferySilva,2011)que consolidanla lógica de una pedagogía biopolítica. Así lo muestran los estudiosdeMichelFoucault(2001)conlasformasde orga-nizaciónespacial, temporal y los regímenes disciplinarios queconjugancontrol demovimientos. Demanera crítica, sehacenecesarioproblematizarlasmanerascomoseeduca elcuerpoo seeducadesde(ycon) elcuerpo,ésta última

nosponeenunarelacióndeexperienciaconelcuerpo,de uncuerpocomolugardelaexperienciaeducativa(Galloy Martínez,2015;CastroyFarina,2015)quepretende trascen-derlapreguntaporelcómoyabordaotrosinterrogantesde ordenpedagógico.Asípues,cuandosereduceladidácticaa cuestiones meramenteinstrumentales se olvidael sentido de la misma porque allí no habría una didáctica sino un método,unapreocupacióntécnicaounconjunto depasos técnicosqueenlamayoríadeloscasosabarcaelámbitode losobjetivos,loscontenidos,losmétodos,lasactividades, losrecursosylaevaluaciónoelusodeprotocolosparaseguir lasintenciones,lasaccionesylasinterpretacionesde conte-nido,losmétodosdeense˜nanzaydeaprendizaje(Pimenta yotros,2013).

Dentrodelmarcodeestainvestigaciónsehanrealizado estudios entornoalconocimientodidácticodelcontenido enlosprofesoresdeEducaciónFísicarespectoalarelación entreelconocimientodeladisciplinayelcampo pedagó-gico,Mancha(2012)concluyequeserequieremásformación didácticaymenostareasdeinstrucción.Tambiénse encuen-tranestudiossobrelaeducaciónelcuerpoenlaense˜nanza delascienciascomorutaalternativaparaelconocimiento en la relación entre conocimiento corporal y cognición (Alsop,2011).Haytrabajossobrelasimplicacionesdelgiro corporalenlasprácticaspedagógicasescolarizadasen rela-ciónconelcuerpoenmovimiento(Ivinson,2012)ysobrela construcciónsocialdelcuerpoenelentornoescolaren con-textos deaprendizaje quemuestran cómola construcción delcuerpoenlosjóvenesestáligadoadiscursosculturales dominantesdelosmediosdecomunicación ycómollevaa lapráctica delaactividad física(Azzarito,2009).Además sehallaninvestigacionesquereconocenqueelcuerpotiene suinscripción cultural,que loscuerposnoestán fuerade susituaciónsocioculturalyquefactoressocialesdeetnia, clase, género se imprimen en el cuerpo también escola-rizado (Taborda, 2014; Matías y Lautaro, 2012; Almeida, BrachtyVaz,2012).

Tabla1 UnaperspectivadidácticadelaEducaciónCorporal

EducaciónCorporal

Dimensiónestética Dimensiónlúdica Dimensiónpoética Dimensiónhistórica Signossensibles Signoshedonistas Signoscreativos Signosdelamemoria Produccióndelosensible Flujosdedeseo Accionescreadoras Memoriascorporales

Didácticaperformativa

Física,losestudios sobrelaense˜nanzayelaprendizaje se concentranendosformasespecíficasdeinvestigación:sobre aspectoscurricularesyprácticasbasadasenmodelosde ins-trucción.

Para limpiarladidáctica delosmodostradicionalesde la instrucción yel método, enesta investigación,se hizo necesarioponerelense˜naryelaprenderenellugardelos signos.Elense˜nartienequeverconpropiciarsignos,poner algoaalguien,se˜nales,marcas;elense˜nar,seconvierteen eseespaciointermedioque vinculados inteligenciasenla escenapedagógica---ladelmaestroyladelalumno---.Eneste espaciointermedio eslo quemediaentreel maestroyel aprendiz(D’HoestyBárcena,2011)yloqueimporta pedagó-gicamenteescómosegeneraunamodalidaddeexperiencias quedejedeserunatécnicaquesometeoadiestra.

Método

Estaesunainvestigacióneducativaqueempleacomo aná-lisis el proceso rizomático (Rhizomatics) propuesto por DeleuzeyGuattari(2008).Exigeunenfoqueinductivoque no se aplica a categorías prestablecidas o arraigadas a las lógicas de la representación sino que se constituyen con la lectura intensiva e inmanente de la información. Actualmente el análisis rizomático está siendo empleado porinvestigadoreseducativos(Cumming,2015;Díaz,2014; Clarke y Parsons,2013; Semetsky y Masny, 2013; Grellier, 2013; Munday, 2012; Carrington, 2011). Esta forma de investigaciónrizomáticavinculalaense˜nanzaconla investi-gación,intentasuperarlaideabinariadelaeducacióncomo teoría/prácticayponelainvestigaciónenconexióncon la vida.Además,elenfoquerizomáticoponeapensardesdeel cuerpo(Sherbine,2014;ColemanyRingrose,2013).

Elanálisissehizoenunámbitouniversitariodecarácter públicoen Colombiaentrelosa˜nos 2012-2015. Anivel de pregradosetrabajócon57estudiantesdeuncursode for-macióndemaestrosdeEducaciónFísica,aniveldeposgrado con10estudiantesdelamaestríaenlaLíneadeEducación Corporal,y5estudiantesdedoctoradoenEducación. Tam-biénseindagóporel saberdelaexperienciadidáctica de 17maestrosuniversitariosy5estudiantesdesemillerosde investigaciónojóvenesinvestigadores.

Las clases fueron realizadas a través de un pretexto oestrategiadenominada ‘‘bloquesdesensaciones1_’’

com-puestodeconceptos(manerasdepensar),afectos(maneras deexperimentar)yperceptos(manerasdeveryescuchar), estoscompuestossepusieronenmovimientoenlasclasesy

1_{ProvocaciónquesurgedelalecturadeDeleuzeyGuattari(2008).}

seaproximaronaciertascuestioneseducativasenrelación conlocorporal.

Ladimensióndelanálisisfueronlasclases¿quéinteresó? Hacerunanálisisdidácticoysaberquépasabaconelsaber

conel que ense˜namos, descifrar los signos que emitía la clase, saberlo que puede el cuerpo en uncontexto edu-cativo,visibilizarla capacidad deafectar yser afectado, tornar visibleslas fuerzasque (nos) afectan,arrancardel perceptobloques de infancia (asombro,curiosidad, nove-dad,imaginación)ydescifrarloquepasaconloqueponemos enmedio,‘‘entre’’,enelintermezzoenlarelaciónconlos estudiantes.

Larecolección delainformaciónsehizoatravésdela escrituradeexperienciasdeaprendizajecomoelepistolario ocartaspedagógicasyuncuadernodenotasviajero.Asuvez seacudióalaobservación,alregistrovisualyfotográficode lasclases,alasnarrativasautobiográficas,alaelaboración defotoensayosyalmaterialcinematográfico.

Para saber de la experiencia se hizo un análisis rizo-máticodesdelaconsideraciónmetodológicaqueproponen SemetskyyMasny(2013).Esteanálisisimplicóprestar aten-cióna los ‘‘centros’’ a los medios middles y permanecer abiertosaloquehay‘‘entrelascosas’’(DeleuzeyGuattari, 2008), esto permitió la creación de algunas mesetas dis-cursivasqueseconstituyeronapartirdeconexiones.¿Qué interesósaber dela experiencia educativa?Reconocer de quésevalenlosmaestrosparaense˜nar‘‘locorporal’’, expe-riencia deser docentey saberenqué casos las clasesse constituyen en lugares de experiencia; qué les provoca, remueve,trastocaylosmodosenqueentranalaense˜nanza.

Hallazgos

LaindagaciónporlasdidácticasdelaEducaciónCorporalse establecenapartirdeunaformaparticulardedimensiones, entreotras, poética,lúdica, estética e histórica.A partir delanálisis rizomáticosedescifraronsignos sensibles, sig-noshedonistas,signoscreativosysignosdelamemoriaque ponenladidácticaenclaveperformativa(vertabla1).

Signosparaunense˜naryaprenderdesde (ycon)elcuerpo

através designos:¿Qué ves?,¿Quépiensas deeso?, ¿Qué hacesconeso?Lapreguntahaceposibleunmodode expe-rienciaqueapelaalosingularyaunestaratentosmásallá delmerohechodeestarinformadosoderecibiruna explica-ciónoinstrucción.Esunaformadeestarpresentes---deestar ahíenunlugarconcreto,siendocuerpos---enrelacióncon sig-nossensibles,deldeseo,creativosodelamemoriaquese hacenvisiblesenlaclase.Seríasumamenteequívoco pre-tenderofrecertécnicas,reglasométodosacercadecómo debeense˜narse unaEducación Corporal. ‘‘Correspondeal profesor adoptar la decisión pedagógica para activar el pensamiento del estudiante, su capacidad de formularse preguntas,sucapacidaddeescuchaysumiradayatención’’ (vozdeunmaestro).

Laclase pensadacomobloquedesensaciones,esdecir, desdeelcompuestoconceptos,afectosyperceptoshilvana laposibilidaddepensarlaeducacióncomoacontecimiento y al cuerpo como lugar de la experiencia. El concepto (contenido,tema)cobrasentidoenunaclasecuandoabre intensidades, cuando en él mismo hay un continuum de variaciones,cuandoestablece relaciones,cuandoson pro-blematizados o producen otros sentidos, cuando evita la pregunta del qué es porque irrumpe con la lógica de la identidadydelarepresentación.Algunaspreguntas poten-tes halladas en este estudio fueron en qué caso, dónde, cómo, qué hay,preguntas que desde elconcepto no acu-denal modelo, ni ala imitación, nia la reproducción,ni a la semejanza sino que incita y fuerza el pensamiento. Los afectos tratan de‘‘estados de alteración’’ y‘‘grados deintensidad’’ quepasaporloscuerpos,asíencontramos afectosqueayudana pensarenlapotencia corporalode uncuerpo quepuedeser afectadodemuchasformas,por múltiplesfuerzas,desdeloscualesaumentaodisminuyela ponenciadeobrardeloscuerpos.Lasexperienciasde apren-dizajeaquíhalladaspasanpormanerasdeexperimentarcon elcuerpoenlaclase,las preguntaspotentessecentraron enqué creas, quéhaces, qué te dice.Los perceptos pro-ponencomo objetolamirada,laescucha,elmovimiento, aquílaspreguntasvivasdelaclaseprovocaronfijarla aten-ción,detenerseeneldetalle,unaciertamiradapedagógica desdeelcineydesdeproblemasatadosaquéves,quénos muestra,quétedice,quéescuchas,enquéfijaslaatención.

Cuandoseofrecencomosignossensiblesciertoscineastas delcuerpoydelaeducación,esposibleaprehender de-otra-maneraelcarácterexperimentaldelcuerpoentanto más alládelashistoriasnosrevelanunsaberdelcuerpoydelo educativoquelograninterrumpir, descomponer,atravesar, desorganizaryprovocarafeccionesdemúltiplesmanerasy haciaciertasexperienciassensibles.Conelcinecomo len-guajepoético,capturamoslaafecciónynuevasmanerasde sentir---corporalmente---,‘‘brindanuevasimágenes,provoca nuevosdiscursos,ofrecenuevosmodosdepensarlo educa-tivoylapropiaformación’’,esdecir,elarte,enestecaso elcine,pasaporel cuerpoampliandoelcampodela per-cepciónojo-cine,fijanlaatenciónyamplíanlasensación.

Laexperienciadelense˜nardesdeyconelcuerpoexige pensar la educación sin copias, modelos, imitaciones o representaciones.Entérminosdidácticosse alterala per-cepción y se desacomoda lo que aparece como entidad estable, inmóvil, idéntica, repetida, homogéneo que se equiparaconlo ‘‘idéntico’’o ‘‘lomismo’’.Intenta tomar

distanciadeesaeducaciónigualitaria,común,normalizada queseinstalaenel«ES»yenel«deberser»;deesos discur-sos heredadosquese repitensindiferencias; dediscursos yprácticasdespojadosdeunsabersobrenosotrosmismos; deesaeducaciónque(nos)confirmaloqueyasabemosyde esoslenguajesreproductoresquedesvíanlacreación.

Los bloques de sensación en el fotoensayo exigen que nuestrosojosrecuperenlamiradaperdida,esunjuegode diferenciasque nos llegacomo novedad, nos cuestionala presencia normalizada de la copia y el modelo, nos per-suadeaconocerdesde losensible,mejoraún,anoseguir separandoenlaeducaciónelsentiryelpensar;laspalabras ylas cosas;noscuestionaloqueyasabemos;nos invitaa estarmásatentosconloquedecimosyconloquevemos. Estamosanteunas obrasque nossirvendepre-textopara experimentarlasingularidadconlovisibleylasformasque adoptaparamanifestarse(Cartadeunestudiante).

La experiencia del aprendizaje aquí se halla ligada al ‘‘viaje’’.JacquesRancière(2003)enElmaestroignorante

presentaargumentoscríticossobreeldidactismo,elense˜nar deJosephJacototnotieneunpuntodepartida,considera que hay que continuar con un camino ya comenzado, su método,al igualqueel trabajo conlosbloques de sensa-ciones,consistióendarnoscuentadequeun‘‘método’’no esunconjuntodeprocedimientosytécnicas,sinounviaje, unamaneradecaminar,dehabitarunespacioytransitarun recorrido. Educartambiénviene delapalabra latina edu-ceresignificasalirafuera,emprenderunviajehaciaafuera, ycomounviajepedagógico,lapreguntaessobrelas expe-rienciasdeaprendizaje.

‘‘Educartambiénes ayudara salirde viaje,puessalir afueraesescapardelofijo,correrriesgos,exponersey rom-perconlazosfamiliares’’;‘‘Educarescomoviajarporque enambashayconfrontaciónconlodesconocido,extra˜neza, incertidumbre, inseguridad, novedad, riesgo, fragilidad, sorpresayexigeextraatentos’’(Cartasdedocentes).

Si la clase reconoce la presencia---el cuerpo---, estamos haciendoreferenciaaunmododeaccesoasímismo;sila claseseligaconlavida,podemosampliarnuestras memo-riascorporales.Estonosataconlanecesidaddepensaresas presencias,conlosmodoscomo(nos)hacemosvisiblespara nosotrosmismos,nuestrosmodosdeseryestar,ylosmodos como seestablecen las relaciones educativas. Mientras la ideamodernadeeducacióntiendealaconstituciónde iden-tidades,loperformativopartedeunsujetocambiante,en constantetrasformación,deunsujetomultifacético;deallí queimportaesloque(nos)pasaconloquehacemosyesto hacequelaexperienciacontengatonos‘‘educativos’’.

Laclasecomoactoestético.Laclase comoacto esté-tico no es sinónimo de lo artístico o de lo bello, es más bienunaaisthesis-poiética,esdecir,esunaeducaciónque reconocelarealidadsensibledelosconceptos;sedispone alootro;designalaaccióneducativacomoactocreativoy lúdico;despliegamovimientosoalteracionesenlosmodos demirar,pensaryhacer;produceefectosyafectos corpora-lesquedesplieganunpoderperformativoenlaense˜nanza. Así,encontramosunaEducaciónCorporalquesehace audi-ble,visible,táctil,‘‘experimentableyvivible‘‘en’’y‘‘con’’ elcuerpoque,simultáneamente,escapazdesertextoyser interpretado.Laclase con signoshedonistasseconstituye comounespacio«anormal»porloinesperadoeimprevisible; instalacuriosidad,sorpresa, emoción,extra˜neza,creación e imaginaciónporque, deantemano,nopresupone deter-minadosfinesnicontenidosinstruccionalesodoctrinalesni metodologías‘‘fijas’’.

Situar la ense˜nanza bajo la perspectiva performativa implicadescentrarlaideadetrasmisión,comunicaciónde saberes,información,administracióndeconocimientos;con lo performativo nos aproximamos a un saber de la expe-rienciaqueprovocapensamiento,distensión,sentimiento, dislocación,problematizaciónycreación. Loperformativo indicacreacióndesentidosdelossignossensibles, hedonis-tas,creativosydelamemoriaqueseofrecen,interesael saberdelaexperiencia,loqueacontececonesossignosque (seusan)paraense˜nar.

Laclasesevuelveperformativaentantoreconoceenel cuerpo lospoderesylas fuerzas quelo atraviesan en vir-tud delos deseos, afectos,memorias, pasiones y razones yseponenenrelaciónatravés deuna‘‘lógica corporal’’ quetrabajaenlaactualización,enlacreaciónyenla pro-blematizaciónquedalugaralavariedad,laconexiónyla relación.

Lasdidácticasperformativassontambiénformas actuan-tes de conocimiento que para Zambrano (2000, p.74) ‘‘nacenenelanhelodepenetrarenelcorazónhumano’’. Las formas actuantes de conocimiento son performativas porqueofrecensignoscreadoresytrasformadores;son for-masvivasdeconocimientoqueseinteresanporlaformación o el alimento de la vida. Encontramos aquí una idea de mediación,aldecirdelosestudiantes‘‘entreloqueyase sabe, loque me daa pensar ylo que posibilitala emer-gencia del sentido’’, ‘‘lo que emerge entre el modo de pensar,elsentiryelactuar’’,‘‘exigemiparticipacióncomo estudiante en forma creativa sin necesidad de lo homo-genizante’’,‘‘estasclasessiempremedesacomodanyme generanincertidumbreporquenuncaséquemevaapasar’’. Unavisiónperformativadelaense˜nanzapermiteponer el cuerpo como lugar del aprendizaje. Con los diversos

signos sensibles, hedonistas, creativos y de la memoria queseponenentreprofesoryestudiante(palabra,música, video, pintura, narración, movimiento, etc.) ‘‘se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar, se ha de aprenderahablar, aprendera escribir’’(Bárcena, 2014), aprendizajesqueson‘‘corporales’’.

Las didácticascomoflujos ypotencias deloposible.

Enestainvestigaciónencontramosqueladidáctica perfor-mativaes diferenciadora, permite lo diverso, potencia la singularidadylaheterogeneidad,permitelamanifestación delomúltipleydeladiversidad.‘‘Nosponeenellugarde lainfanciaporquenosrecuerdalasorpresa,elni˜no jugue-tón,curioso,imaginativo,llenodeinquietudeseincapazde quedarsequietoyensilencio’’(vozdeunestudiante).Decir infanciaesdecirinfanciasdemúltiplesinicios,comienzosy principios.Lainfancianoesunaetapaquesesuperaoque hade sercompletada,esmás bienel tiempo dela expe-riencia(delaion),eltiempodelaoportunidad(delkairós). Devenir-ni˜noescualquierserhumanoqueseencuentracon lo«anormal»,laclasecomounespaciodeexperiencia,de acontecimientos inesperados e imprevisibles ¿Peroqué es lonormal?Hacernospreguntasyaformuladas,comodidad, seguridad,estabilidad; lonormal esla confirmacióndelo queyasomos.Quizáslainfanciadoblegalanormaalo ines-perado,distorsiona lo‘‘normal’’.Surge entonceslafigura delainfancia parapensarla educaciónbajo experiencias de ense˜nanza y de aprendizaje. La potencia de lo posi-bletambiéncolocalaideadeunprofesor-artistacapazde potencializarlaexperienciadidácticacomoexperiencia per-formativaqueabandonalaense˜nanzacomoinstrucción.El profesor-artistaponelossignosendirecciónaexperiencias educativas.

Discusión

Enesteestudioencontramospotenteelusoquetienenhoy lasteoríasdeleuzianosparapensarlopedagógicoylo didác-tico desde la lectura que hace Deleuze de Marcel Proust (Bárcena, 2014; D’Hoest, 2012; Charbonnier, 2009; Gallo, 2008),asícomolautilizaciónmetodológicadelrizomayel análisisrhizotextualenlosestudioseducativos(Sherbine, 2014;Díaz,2014;SemetskyyMasny,2013).Estas perspec-tivasteóricas traendevueltaal cuerpoyexperienciasde investigaciónrespectoalaense˜nanzayelaprendizajeque abrennuevasposibilidadesparaunaEducación(desde)los cuerposcomo experienciaseducativas quese asociancon unadidácticaperformativaqueconciernealossignosquese ofrecenalense˜narelcualsuponesiempreundejaraprender. Lo performativo concierne a pensar el cuerpo como potenciaatravésdeprácticascreadorasque estimulenlo sensible,locreativo,eldeseo,lamemoria.Lapotenciaestá enlaacción,esdecir,enlacapacidaddehacervisible, audi-ble,sensible,táctil,kinestésico‘‘algo’’;quenospasapor elcuerpo. El Arte,lugar donde proviene lo performativo, tienealgo más paradecirle a la Educacióny alas didác-ticas,descomponeeldiscursodel‘‘debeser’’,normativo, linealyexplicativo,ymuevelosmodosestereotipadosque aúnprevalecenenlaeducacióndeloscuerpos.

a partir de perspectivas teóricas contemporáneas como ‘‘pedagogías encarnadas’’ (Nguyen y Larson, 2015; Dixon ySenior,2011);‘‘pedagogíasdelapercepción’’(Semetsky y Masny, 2013; Sanders, 2011); ‘‘pedagogía de las afec-ciones’’ (Sherbine, 2014); desde ‘‘enfoques encarnados y artísticos’’ (Powers y Duffy, 2016); ‘‘pedagogías de lo sensible’’(Schlindwein,2015)yenprogramascurriculares (Pineau,2010;PerryyMedina,2011)eincluso‘‘pedagogías quecentranlaatenciónenlaexperienciavivida’’através deprácticascorporales(PenneyyMcmahon,2016).

Conclusiones

Esteestudioponeenevidenciaqueunadidáctica performa-tivaparaeducardesdeloscuerposreclamadeexperiencias deense˜nanzaydeaprendizajequevinculenelsaberconla vida,locualnoquedaresultoconplanesdeacción, meto-dologíasorespuestastécnicas.Loqueseproducecuandose ense˜naatravésdesignosdelosensible,hedonistas, crea-tivos ydela memoriaes elencuentro con unapedagogía delosensibleyhace queladidáctica pierda sucondición normativadeguía,conducción,métodoeinstrucción.

La entrada performativa exige una suerte de pedago-gíadelacontecimientodesdeelcualseaposibleorganizar unasituacióneducativaparaqueproduzcaunaexperiencia didácticaenlaquealgo(nos)paseenelencuentro educa-tivoyenlaqueestemosatentosalosacontecimientospara queseprovoque laproducción delo sensible;afloren flu-josdedeseo;seavivenaccionescreadorasysepotencien memoriascorporales.Estadidácticacontonoperformativo esdiferente ala transmisiónde saberes ydistantede los lenguajesque tradicionalmentehansido deuso didáctico comoguía,planificación,método,estrategia,reglascuyos valorescentrales son disciplina, seguridad, orden, clasifi-cación,medida yorden.Conlo performativose abre una formadidáctica paralaEducación ‘‘Corporal’’opara una educación(desde)yconloscuerpos.

Apoyo

financiero

Este trabajo tuvo apoyo financiero por el Comité para el Desarrollodela Investigación (CODI)dela Universidadde Antioquia-Colombia.

Conflicto

de

Intereses

Elautordeclaranotenerconflictodeintereses.

Referencias

Almeida F, Valter B, Vaz A. Classificac¸ões epistemológicas na educac¸ãofísica:redescric¸ões.Movimento2012;18:241---63. AlsopS.TheBodyBitesBack!CulturalStudiesofScienceEducation

2011;3:611---23.

AzzaritoL.Thepanopticonofphysical education:pretty,active, and ideally white. Physical Education and Sport Pedagogy 2009;14:19---39.

BárcenaF.Unaeducación proustiana.Pedagogíamorelitteratura demonstrata.TeoríadelaEducación:RevistaInteruniversitaria 2014;26:43---67.

BassaniJ,VazA.Mimesiserememorac¸ãodanaturezanosujeitoem TheodorW.Adorno:parapensaraeducac¸ãodocorponaescola. Pro-Posic¸ões2011;22:151---65.

CarringtonS.Service-learningwithinhighereducation:rhizomatic interconnections.Betweenuniversityandtherealworld. Aus-tralianJournalofTeacherEducation2011;36:1---14.

Castro J, Farina C. Hacia un cuerpo de la experiencia en la educación corporal.Revista Brasileira deCiências do Esporte 2015;37:179---84.

CharbonnierS.Deleuzepédagogue:lafonctiontranscendantalede l’apprentissageetduproblème.París:L’Harmattan;2009. ClarkeB,ParsonsJ.Becomingrhizomeresearchers.

Reconceptuali-zingEducationalResearchMethodology2013;4:35---43. ColemanR,RingroseJ.Deleuzeandresearchmethodologies.

Edin-burghUniversityPress;2013.

ContrerasJ.Serysaberenlaformacióndidácticadelprofesorado: unavisiónpersonal.RevistaInteruniversitaradeFormacióndel Profesorado2010;68:61---81.

Corazza S.Didática datraduc¸ão, transcriac¸ãodo currículo(uma escrileituradadiferenc¸a).Pro-Posic¸ões2015;26:105---22. Cumming T. Challenges of ‘thinkingdifferently’with

rhizoanaly-tic approaches: a reflexiveaccount. International Journal of ResearchandMethodinEducation2015;38:137---48.

Deleuze,G.Proustylossignos.(FranciscoMonge,trad.).Barcelona: Anagrama,1972.

Deleuze G, Guattari F. Mil mesetas. En: Capitalismo y esquizo-frenia(JoséVázquez yUmbelinaLarracelet,trad.). Valencia: Pre-textos;2008.

D’HoestF.Voluntaddeverdadyprincipiodeveracidadenel apren-dizaje.UnaconversaciónentreDescartes,RancièreyDeleuze. BajoPalabra.RevistadeFilosofía2012;7:309---421.

D’Hoest F, Bárcena F. Las vocesdel acontecimiento. Un ensayo sobreelaprendizajefilosófico.Educac¸ãoemRevista2011;12: 9---24.

Díaz S. Cartography of a bodylyze thought: art, theatre, and subjectivity from G. Deleuze. Fractal: Revista de Psicologia 2014;26:495---508.

DixonM,SeniorK. Appearingpedagogy:fromembodiedlearning andteachingtoembodiedpedagogy.Pedagogy,CultureySociety 2011;19:473---84.

FensterseiferP,SilvaM.Ensaiandoonovoemeducac¸ãofísica esco-lar:aperspectivadeseusatores.RevistaBrasileiradeCiências doEsporte2011;33:119---34.

Foucault M. Vigilar y castigar: nacimientode la prisión. Buenos Aires:SigloXXI;2001,AurelioGarzón,trad.

GalloS.Deleuze&aEducac¸ão.BeloHorizonte:Autentica;2008. GalloLE,MartínezL.LinhaspedagógicasparaEducac¸ãoCorporal.

CadernosdePesquisa2015;45:612---29.

GalloS.Editorial.Pro-Posic¸ões,Campinas2015;26(1):15---8. Grellier J. Rhizomatic mapping: spaces for learning in

hig-hereducation. Higher,Education Research,and Development 2013;32:83---95.

IvinsonG.Thebodyandpedagogy:beyondabsent,movingbodies inpedagogicpractice.BritishJournalofSociologyofEducation 2012;33:489---506.

KirkD.Educationalvalueandmodels-basedpracticeinphysical edu-cation.EducationalPhilosophyandTheory2013;45(9):973---86. KirkD.Whyresearchmatters:currentstatusandfuturetrendsin

physicaleducationpedagogy.Movimento2010;16:11---43. Mancha,J.Formacióninicialyconocimientodidácticodelcontenido

enlosprofesoresdeeducaciónfísicadesecundariadelaciudad deBadajoz.Disertación(Doctorado).,Departamentode didác-ticadelaexpresiónmusical,plásticaycorporalUniversidadde Extremadura,2012.

transforma-ciónenelmarcodelaEducaciónFísica.EstudiosPedagógicos 2012;38:67---87.

Munday I. Roots, rhizomes --- Some reflections on contemporary pedagogy.JournalofPhilosophyofEducation2012;46:42---59. Nguyen D,LarsonJ. Don’tforget aboutthebody: exploringthe

curricularpossibilitiesofembodiedpedagogy.InnovativeHigher Education2015;1:331---44.

PardoR.DeleuzeodevenirDeleuze.Introduccióncríticaasu pen-samiento.IdeasyValores2011;60:131---49.

Penney D, Mcmahon J. High-performance sport, learning and culture:newhorizonsforsportpedagogues?PhysicalEducation andSportPedagogy,UnitedKingdom2016;21:81---8.

Perry M, Medina C. Embodiment and performance in pedagogy researchinvestigatingthepossibilityofthebodyincurriculum experience.JournalofCurriculumTheorizing2011;27:62---75. PimentaS,FusariJ,AlmeidaM,FrancoM.Aconstruc¸ãodadidática

noGTDidática.Análisedeseusreferenciais.RevistaBrasileira deEducac¸ão2013;18:143---62.

PineauE.Noscruzamentosentreaperformanceeapedagogia:uma revisãoprospectiva.Educac¸ãoyRealidade2010;35:89---113. PowersB,DuffyP.Makinginvisibleintersectionalityvisiblethrough

theateroftheoppressedinteachereducation.Journalof tea-chereducation2016;67(1):61---73.

RancièreJ.ElMaestroignorante.(NúriaEstrach,trad.).Barcelona: Laertes;2003.

SandersO.Deleuze’sPedagogiesasatheoryof‘Bildung’: becoming-pedagogueandtheconceptofanewschool.PolicyFuturesin Education,UnitedKingdom2011;9:454---64.

Schlindwein L. As marcas da arte e da imaginac¸ão para uma formac¸ãohumanasensível.CadernosCEDES[online],Campinas 2015;35:419---33.

Semetsky, Masny D, editors. Deleuzeand education. Edinburgh: EdinburghUniversityPress;2013.

SherbineK. Cartographies ofbecoming ineducation. A Deleuze-Guattari perspective. Qualitative Research in Education 2014;3:119---22.

TabordaMA.Experiênciadeumaprofessoraescolarcomo possibili-dadedepensarefazerdaescolaumlugardecultura:trajetória formativaeboaspráticaseducativas.EducaciónFísicayDeporte 2014;33:343---79.

Vitorino A. A didática como diferenciador das diferenc¸as pelas potênciasdospossíveis.Pro-Posic¸ões2015;26:123---37.