A AÇÃO DOCENTE: O FAZER NO COTIDIANO DA SALA DE AULA

A prática pedagógica é pautada, também, na interação direta da professora com os alunos de sua turma (ALBUQUERQUE, 2014). Essa relação revela o caráter dialógico da educação defendido por Freire (2016), e se manifesta na forma como o docente organiza sua sala no cotidiano da turma. Considerando o contexto investigado, a professora da turma manifesta essa interação na sua relação íntima com a sala de aula, organizando-a conforme as especificidades do alunado, suas demandas educativas e suas necessidades no processo de alfabetização.

Esse aspecto pôde ser observado na organização física do espaço investigado, na distribuição dos alunos, na mediação pedagógica, nos materiais elaborados para o cotidiano da sala de aula. Esses elementos também revelam o trabalho no processo de alfabetização da criança com DI, os nuances nas particularidades educacionais desse aluno e a compreensão docentes sobre esse processo educacional. Nesse sentido, precisamos compreender o processo organizacional do espaço da sala de aula, a fim de atender o planejamento elaborado.

Identificamos, ao longo das nossas vivências em sala de aula, que a professora organiza o espaço físico em quatro formatos diferentes, sempre trabalhando com grupos e/ou duplas. Esses grupos, dentro do processo de alfabetização, são organizados por diversos critérios, tais como nível de leitura e escrita, afinidade, entre outros.

Sobre a organização da turma em grupo, Zabala (1998, p. 112) destaca a importância do “[...] trabalho em equipe como meio para promover a socialização e a cooperação, para poder atender aos diferentes níveis e ritmos de aprendizagem, para resolver problemas de dinâmica grupal, para tornar possível a aprendizagem entre iguais, etc.”. Nesse sentido, a organização da turma em grupos pode colaborar para as trocas entre os alunos e para qualificar a aprendizagem da turma.

A professora, falando sobre a organização da turma em grupos, explica que trabalha nessa organização considerando a necessidade de atender a diversidade de alunos:

Porque eu trabalho muito em grupo, principalmente na realidade que eu tenho hoje, porque o grupo diminui minha demanda de professora. Se eu sento eles alinhados, eu terei 17 carteiras para passar por elas, e eu não vou ter tempo de passar por elas, pode ter certeza. [...]. Então, agrupados, os colegas vão se ajudando, tirando as dúvidas e dando esse apoio. E ao invés de eu ter aqui 17 alunos, eu tenho quatro grupos (SESSÃO DE ENTREVISTA – DIÁLOGO SOBRE A PRÁTICA 1).

Na sala da professora, é possível perceber as duas vantagens em trabalhar com o agrupamento. A primeira delas são as considerações feitas por Zabala (1998), levando em conta a ajuda mútua que os alunos podem se dar durante os momentos agrupados, e a segunda, a otimização do tempo da professora no contexto de sala de aula. Dessa forma, o agrupamento da turma traz ganhos tanto para os alunos quanto para a professora em seu fazer docente.

O agrupamento mais frequente feito pala professora é formando grupos de quatro integrantes. Geralmente, esses grupos buscam levar em consideração o nível de leitura e de escrita dos alunos, deixando em um mesmo grupo aqueles com níveis semelhantes e que podem se ajudar. As Figuras 22 e 23 apresentam essa configuração de organização da turma.

Figura 22 e 23 – Agrupamento da turma em grupo com quatro componentes

Fonte: elaboração e registro do autor.

Para a leitura dos esquemas, utiliza da seguinte legenda: branco – carteiras; cinza – birô; laranja – armário; azul – mesa individual; verde – quadro; vermelho – porta da sala; amarelo – estante de materiais.

Geralmente, nessa configuração de turma Clarice ficava no grupo de Ruth, Chico e André, crianças cujo nível de escrita e de leitura é próximo ao dela e que compartilham de algumas atividades adaptadas, como explicado na seção anterior. Essas organizações de equipes fixas têm duas funções principais, de acordo com Zabala (1998, p. 123), “a primeira é a organizativa e deve favorecer as funções de controle e gestão escolar. A segunda é de convivência, já que proporciona aos alunos um grupo afetivamente mais acessível”.

Nesse cenário, as propostas de alfabetização feitas em grupos proporcionam a Clarice trocas de experiências com pares que estão em níveis próximos de leitura de escrita. Para além disso, não basta apenas agrupar os alunos, mas pensar em atividades que respondam as demandas de determinado grupo, nesse sentido, a professora Conceição se preocupa em pensar materiais e tarefas a partir das necessidades desses alunos.

Assim, é necessário destacar que, mesmo em atividades em grupo, é importante considerar a individualidade da criança, nesse sentido, a professora sempre deixa um espaço caso o aluno opte por desenvolver sua tarefa isoladamente. A Figura 23 mostra a mesa em azul que se destina a atividades individuais. A seguir, apresentamos um excerto do diário de campo para evidenciar um momento de atividades em grupo:

A disposição da sala estava da seguinte maneira: quatro grupos, com quatro carteiras cada e uma fileira no canto da sala com quatro carteiras separadas. A atividade proposta era para que os alunos trabalhassem nos grupos de quatro componentes já escolhidos pela professora, e com seus lugares marcados pelos crachás em cada carteira. Caso alguém quisesse realizar a atividade ou parte

dela sozinho, poderia ir para uma das carteiras individuais ou a mesa destinada naturalmente para atividades isoladas (DIÁRIO DE CAMPO, DIA 18 – EPISÓDIO 2: “Atividade em grupo”).

Outra formação frequente na sala da professora Conceição é a organização da turma em duplas, que, em alguns momentos são escolhidas por ela e em outros são formadas pelos próprios alunos, que decidem quem desejam trabalhar. Sobre a organização das duplas, a professora pontua que:

Quando eu coloco em duplas, se eu deixar à vontade não é uma dupla produtiva, porque eu vou pegar as minhas afinidades de conversa. Então assim, muitas vezes não dá certo. Por isso às vezes eu digo: “vou deixar à vontade, mas se não rolar trabalho, já sabe né? Eu vou separar”. E às vezes eu trabalho com as “duplas intencionais”, e nessas duplas um ajuda o outro. Eu acho mais fácil, sabe? Que aconteça dessa forma, de fazer esses cruzamentos, que um trabalhe com outro, de fazer esses grupos. Mas existe a necessidade também desse trabalho individual, [...] alguns alunos em alguns momentos precisam que fique apenas eles individualmente aqui na minha frente (SESSÃO DE ENTREVISTA – DIÁLOGO SOBRE A PRÁTICA 1).

É necessário então considerar dois elementos da fala da docente: o primeiro deles é a compreensão de “duplas produtivas” ou “duplas intencionais”. As duplas intencionais são aquelas planejadas previamente por ela, pois entende que nelas há uma produtividade, ou seja, ganhos qualitativos na aprendizagem. Geralmente, Clarice ficava, ou com Ruth, com quem possui afinidade e cujo nível e leitura e escrita é semelhante ao seu, ou com Marina, uma aluna com quem também tem afinidade, porém com o nível mais elevado de leitura e escrita.

Com isso, a escolha a dupla dependeria da proposta pedagógica da docente, ora buscando que a dupla avance no mesmo nível junta, ora buscando que uma aluna colabore para o avanço da aprendizagem da outra. O episódio a seguir do diário de campo evidencia essa organização da sala:

No primeiro momento da aula, a professora escreveu a agenda e os objetivos da aula no quadro e solicitou que os alunos escrevessem os momentos da aula em seus cadernos. Os alunos estavam sentados em duplas, e em cima de cada mesa estava o crachá de identificação com o nome do aluno, assim demarcando onde cada um deveria sentar; [Clarice] estava na coluna do meio, na terceira fileira sentada ao lado de Marina (DIÁRIO DE CAMPO, DIA 20 – EPISÓDIO 1: “momento inicial”).

Nessa organização, é fundamental compreender a colaboração de um aluno na aprendizagem do outro, e buscar potencializar essas trocas por meio de práticas pedagógicas

elaboradas e de um planejamento coerente com o espaço educacional. Zabala (1998) defende a necessidade de que a organização dos grupos seja em determinados momentos fixa, ou seja, grupos ou duplas que ao longo do ano letivo se repitam, mas em outros momentos móvel, compreendendo assim uma rotatividade entre os sujeitos.

Nesse sentido, é importante que o professor reflita sobre como lidar com essa dinâmica de grupo dentro de sua prática pedagógica quando trabalha da forma que a professora Conceição desenvolve suas propostas de aula. As Figuras 24 e 25 apresentam a organização da turma quando a prática é desenvolvida em duplas.

Figura 24 e 25 – Agrupamento da turma em duplas

Fonte: elaboração e registro do autor.

As duas formatações de sala apresentadas foram as mais utilizadas pela professora em sua prática durante nossas vivências em sala de aula. Entretanto, mesmo sempre prezando pelo trabalho em coletivo, a docente busca considerar a individualidade do aluno, essa compreensão está expressa ao final de sua fala anterior, quando destaca a importância do trabalho individualizado.

Não apenas em sua fala, mas o trabalho individualizado na prática pedagógica da professora também está presente na organização de sua sala de aula, do espaço físico de sua aula. Para Zabala (1998, p. 128), o trabalho individual “é especialmente útil para a memorização de fatos, para o aprofundamento e a memorização posterior de conceitos e, especialmente, para a maioria dos conteúdos procedimentais”. Com isso, mesmo considerando o constante trabalho em grupo, não se pode deixar de considerar a importância do trabalho individual, como posto pela professora Conceição.

O autor (1998) ainda pontua a dificuldade do trabalho individual, considerando o número de professores em sala de aula, em nosso caso uma, comparado ao número de alunos,

em nossa pesquisa 17. A professora ainda organiza o espaço da sala de aula em duas outras configurações, quando busca trabalhar com a turma de uma única vez: no formato de U, quando em sua proposta pedagógica existem momentos em que precisa, por exemplo, fazer a leitura em voz alta de um livro ou a explicação de um conceito, centrando a aula em sua pessoa. As Figuras 26 e 27 apresentam essa organização.

Figura 26 e 27 – Organização da turma em U

Fonte: elaboração e registro do autor.

A professora Conceição também organiza a turma em uma única mesa grande quando existe a demanda de trabalhos manuais e no coletivo, ou atividades em que os alunos são estimulados a fazer diferentes trocas com os diversos colegas. As Figuras 28 e 29 evidenciam essa organização.

Figura 28 e 29 – Organização da turma em um único grupo

Fonte: elaboração e registro do autor.

Nessas situações a professora não demarca o lugar dos alunos, inclusive o de Clarice, assim as crianças podem escolher livremente seus lugares. A organização da sala de aula

evidencia como a docente pensa o processo de aprendizagem dos alunos, sempre prezando pelo trabalho coletivo, porém respeitando a individualidade de cada um, inclusive a de Clarice. Esses elementos revelam a importância que a docente confere à inclusão da menina em sua sala de aula e no desenvolvimento de suas práticas pedagógicas, sobretudo as de alfabetização.

Porém, é necessário considerar outros elementos para além da organização do espaço físico da sala de aula professora Conceição, como os materiais dispostos para a turma. Por exemplo, pensando no processo de alfabetização, a professora tem fixado próximo ao quadro um cartaz com um silabário, onde apresenta sílabas canônicas e não canônicas, e um alfabeto com letras maiúsculas, minúsculas, cursivas e bastão.

Figura 30 – Disposição de materiais de alfabetização na sala de aula

Fonte: registro do autor.

É necessário pensar que os materiais dispostos na sala de aula não são apenas decorativos, mas revelam a intencionalidade pedagógica da professora. Para além disso, é fundamental que o aluno faça o uso adequado desse material, que ele possa utilizá-lo e aproveitá-lo para sua aprendizagem da língua escrita.

Em um episódio de nossas vivências em sala de aula, realizamos o seguinte registro em nosso diário de campo:

Dessa forma, tentei colaborar com a escrita do menino [Chico], ajudei a escrever a palavra “quero”. Para isso, disse que “quero” começava com a letra “Q”. O garoto se direcionou até o silabário em forma de cartaz que existe na sala para encontrar a primeira sílaba da palavra (DIÁRIO DE CAMPO, DIA 21 – EPISÓDIO 3 “escrevendo um e-mail”).

Esse episódio revela um fato interessante: o menino teve a iniciativa de procurar a letra no cartaz, considerando que já está familiarizado com ele e domina o uso do material. Essa prática é compartilhada pelos demais alunos da turma, que entende o material disposto na sala como elementos de consulta, que podem ser utilizados sempre que houver uma dúvida durante a escrita e a leitura. Clarice e os demais alunos utilizavam frequentemente esses materiais.

A própria professora compreende que “O material que está lá é deles, é para consulta. Sempre que tiverem uma necessidade e eu não puder ajudar no momento porque estou com um outro colega, eles podem ir até lá e tentar sanar suas dúvidas sozinhos ou com o auxílio de um amigo” (SESSÃO DE ENTREVISTA – DIÁLOGO SOBRE A PRÁTICA 1). Nesse sentido, fica claro que o material está disposto para todos e tem intenções pedagógicas por trás dele, não se resumindo apenas a enfeites de sala de aula.

Para Soares (1985), o material utilizado no processo de alfabetização da criança, como os já apresentados, é um importante ponto a ser pensando e tal elemento influencia diretamente toda a aprendizagem da língua escrita do aluno, inclusive da criança com Deficiência Intelectual. Nesse sentido, cabe pensar sobre os diversos elementos que perpassam a prática da professora Conceição e colaboram para a alfabetização de Clarice e de seus colegas.

Além do silabário em forma de cartaz, a professora tem outros materiais que são utilizados no dia a dia em diversas situações, um deles, é o silabário móvel, com sílabas canônicas e não canônicas, com mais de mil peças, que ela mesma confeccionou.

O material elaborado pela própria docente com orçamento independente consiste em: um recipiente com inúmeras peças com representações da língua escrita, todas plastificadas e em boa impressão. Havia entre as peças: apenas letras soltas (M; N; L); sílabas com duas letras canônicas e não canônicas (BA; PE; XO; RO; AL; NA; AM; ES; IR); sílabas com três letras (TRA; PRE; LHA; BLI; PRU; PLU; PLE; ÇÃO); sílabas com quatro letras (GRÃO; PENS; MÃES; VRÃO).

O silabário pode ser utilizado em atividades previstas no planejamento ou mesmo como fonte de consulta para os alunos, em atividades de escrita nas quais o material pode vir a colaborar. A Figura 31 apresenta o silabário.

Figura 31 – Silabário

Fonte: registro do autor.

O silabário aparece em diversas oportunidades da prática pedagógica da professora Conceição. Entretanto, já foi questionado pela coordenação, que considera o material “ultrapassado”. Sobre isso a professora nos relata o seguinte em uma das sessões de entrevista:

E digo uma coisa a você, eu só desisto de fazer uma coisa se você me convencer, de você ter um argumento muito mais forte para eu desistir de usar aquilo. E esse silabário, no sentido das sílabas mesmo, foi forte demais. Eu trouxe, fomos para a discussão, [Zila] disse: “Professora, silabário?”, eu disse: “Senta aqui, vou te explicar: criança nenhuma advinha como é um B e um A, aí como eu vou trabalhar com isso”, fui pontuando, “vou trazer como recurso, vou trazer como estratégia, vai ficar lá na sala, se ele tiver a necessidade usar, por que não usar?”. Não vai ser: “vamos construir tal palavra, vamos lá BA BE BI...”, não, não vai ser nessa perspectiva, entendeu? Vai ser na perspectiva de consulta. Então tudo que trago, seja o silabário, seja aquele ali, o que eles quiserem, vai ser justamente de consulta. E assim, autonomia, ele precisa ter de utilizar, “ah, quero isso para usar”. Por isso eu combino, quando for aquela atividade, eu não quero que consulte nada, consulte só a sua mente. Mas eles já têm essa autonomia, Isso facilitou muito a vida de [Graciliano], facilitou muito mesmo. Eu recebi uma aluna que ela ficou à tarde, ela não veio para a manhã, eu achei extremamente incrível como ela elaborava o pensamento dela, ela escreveu uma palavra. Por exemplo, ela ia escrever batata, então assim, ela já sabia todas as sílabas, mas quando ia escrever ela começava “BA

BE BI BO BU...” e daí surgiu o BA, e depois DA DE DI DO DU, depois FA FE FI FO FU, e ela tinha que ir em todas, até chegar. Então assim, quando esse silabário surgiu na sala, ela foi se desprendendo, se desprendendo... entendeu? (SESSÃO DE ENTREVISTA – CONVERSA INICIAL).

A professora explica em sua fala que precisou dialogar com a coordenação e justificar o uso do material, apresentando os motivos para que o silabário permanecesse em sua sala de aula. Assim como o cartaz, os alunos tiram proveito da prática com o material a partir da autonomia de utilizá-lo como fonte de consulta. Entretanto, nem todo aluno consegue compreender as sílabas não canônicas que estão presentes no material, com três, quatro e até cinco letras. Além disso, alguns ainda estão tendo ideia do que é uma sílaba.

Esse é o caso de Clarice, mas também o de Chico, André, Ruth e, em algumas situações, de Machado e Cecília. Pensando nesses alunos, para além do silabário, que atende a maior parte da turma, a professora tem três materiais elaborados por ela idêntico ao que aparece na Figura 31 e também confeccionou um alfabeto móvel, onde as letras aparecem isoladamente. A Figura 32 apresenta este material.

Figura 32 – Alfabeto móvel

Podemos então perceber que a docente realiza uma adaptação em seus materiais, ou seja, um ajuste para atender a demanda de um grupo de alunos com necessidades específicas (OLIVEIRA; MACHADO, 207), entre eles Clarice. Sobre esse grupo específico a professora ainda pontua em entrevista:

E eu vou preparar umas cartelinhas, com umas imagens, e você vai pegar esse silabário, e fazer pontual com ela, com o [Chico], com o [Machado], com aquele grupo. Deixa [André] lá na mesa e fazer com esse grupo, porque tem que ser funcional, [...] não adianta a gente deixar tudo bonitinho na sala se não tem função. Uma das coisas que a gente professora precisa é acreditar. (SESSÃO DE ENTREVISTA – CONVERSA INICIAL).

Em sua fala a professora destaca que o material deve atender a necessidade dos alunos, tem de “funcionar” e não apenas servir de ilustração em sala de aula. Zabala (1998) explica que na sala de aula, para a prática pedagógica, os diversos elementos que estão ali dispostos precisam ter funcionalidade, razões de existir e serem utilizados para obter êxito no processo de escolarização do aluno.

Franco (2012) explica que a prática pedagógica exige intencionalidade, nesse sentido, dentro da prática, um material precisa ser utilização com uma intenção específica, atender as demandas educativas do aluno. Com isso, dentro do processo de alfabetização, a professora Conceição pensa nas demandas dos seus alunos e materiais que possam atendê-las, levando em consideração as subjetividades. Nesse cenário, Clarice é posta em grupo com necessidades semelhantes, para que assim o material possa atender a ela e aos colegas com mesmo nível de leitura escrita.

Entretanto, cabe salientar que Clarice e os colegas com nível de leitura e escrita semelhantes não eram impedidos de trabalhar com o silabário, assim como os demais alunos da turma poderiam fazer uso do alfabeto móvel. Porém, nessas situações a professora dava maior atenção à construção da escrita, auxiliando essas crianças. No episódio descrito a seguir, toda a turma estava trabalhando com o silabário:

O momento foi organizado da seguinte forma: na quinta-feira (9/8), a professora terá uma reunião com os responsáveis pelos alunos, para isso, ela elaborou um cartaz que deveria ter os pontos que os alunos achariam mais interessante que a docente conversasse com os adultos. Os alunos, primeiramente, decidiam um determinado assunto com uma palavra-chave, depois uma criança era elencada para ir buscar no silabário tentar montar a palavra com o auxílio dos colegas, e, por último, registrar no capaz. Os temas escolhidos foram: comportamento; leitura; atividade; escrita e organização do material (DIÁRIO DE CAMPO, DIA 4, EPSÓDIO 2 – “O silabário”).

Além do silabário e do alfabeto móvel, instrumentos pedagógicos que auxiliam no ensino da escrita, a professora também desenvolveu materiais que pudessem colaborar com o ensino da leitura. A caixa dos gêneros textuais é um recipiente com diversos textos das mais variadas formatações, grandes, pequenos, com ou sem ilustrações, com letra maiúscula, minúscula, cursiva e bastão, entre outras. Dessa forma, o material buscou atender a diversidade dos alunos e dos seus respectivos níveis de leitura. Nesse sentido, embora adepta da abordagem fônica na alfabetização, a docente não deixa de utilizar textos nas atividades que desenvolve.