INFLUÊNCIA DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

É necessário compreender que a prática pedagógica acontece em um contexto específico, no qual se desenvolvem os processos de ensino e de aprendizagem, e em que seus atores têm um objetivo específico em tal espaço. Nesse sentido, vale destacar que a escola é um ambiente físico, porém, também se constitui como um espaço político e pedagógico, no qual as práticas se desenvolvem, por isso, concebemos que esse ambiente nos ajuda a entender as ações docentes.

Compreendemos que, essencialmente, o ambiente educativo não possui uma neutralidade ingênua, mas sim é carregado de perspectivas ideológicas que perpassam as práticas pedagógicas (FREIRE, 2016). Esses elementos, por vezes, estão postos no currículo institucional da escola, por outro lado, estão no implícito do cotidiano escolar, nas organizações criadas a partir do dia a dia.

Segundo Terra (2008, p. 48), “o projeto político-pedagógico constitui-se em um norte na ação educativa, que se (re) constrói como processo de reflexão e de ação dialógica e de participação dos membros de uma organização escolar”. Nesse sentido, o PPP é entendido como fio condutor das ações educativas desenvolvidas dentro do ambiente escolar, o que fundamentaria a prática pedagógica.

Terra (2008) explica que o processo de elaboração e implementação do PPP parte de uma perspectiva participativa e colaborativa, o que, necessariamente, iria demandar a ação do professor na feitura do documento. Nesse sentido, podemos então inferir sobre uma relação dialética entre o PPP e a prática pedagógica, uma vez que um norteia a criação do outro, numa dinâmica de retroalimentação.

Então, se o PPP norteia a prática pedagógica, a prática, por sua vez, elabora e implementa o PPP da instituição. Com isso, podemos compreender que existe uma interdependência dos dois elementos educacionais que precisam ser levados em consideração quando investigamos esse cenário. Em nossa busca por dados obtivemos o projeto pedagógico da escola de 2014, infelizmente não obtivemos um mais recente sob a justificativa de atualização.

O próprio projeto dimensiona o entendimento do que é escola, evidenciando que a instituição de ensino deve, essencialmente, promover:

[...] o saber sistematizado, a livre expressão e a formação integral dos sujeitos, instigando-os a serem sujeitos pensantes, conscientes e atuantes na sociedade

do conhecimento; Que possa ser um espaço vivo, alegre e democrático, que

saiba lidar de forma coerente com a diferença e que valorize as habilidades

e competências dos envolvidos, mostrando atitudes que possam fortalecer sempre a construção de novos conceitos. Como um espaço para aprender a

ler, escrever e contar onde o mais importante seja a utilização e a aplicabilidade destes conceitos no cotidiano. Além, é claro, que seja um lugar de respeito à diversidade e de valorização das diferenças individuais e coletivas (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO – ESCOLA POESIA,

2014, p. 19, grifo nosso).

Existem dois pontos no excerto que são básicos para a nossa pesquisa e para o desenvolvimento da prática pedagógica na perspectiva que estamos trabalhando. O primeiro deles, o PPP busca evidenciar a importância de se pensar o sistema pedagógico da instituição visando a demanda do alunado, considerando a diversidade entre estes, e buscando contemplar as individualidades e singularidades de cada um. Nesse discurso podemos localizar aspectos da perspectiva inclusiva.

Essa perspectiva dialoga com as compreensões de Magalhães e Cardoso (2011) sobre o que é um trabalho na perspectiva inclusiva no âmbito escolar. As autoras postulam que:

Na inclusão, a ideia subjacente é de que não é o aluno quem deve se moldar totalmente às demandas escolares, ou seja, o problema não está centrado na pessoa que tem necessidades específicas, mas nas interações que estabelece com as condições de ensino-aprendizagem que a escola possibilita. Portanto, a escola deve pensar sua organização curricular de modo a propiciar a este aluno condições adequadas (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011, p. 41).

Essa compreensão de inclusão não contempla apenas o aluno com deficiência, mas responde a demandas educacionais do aluno como o um todo. A ideia de inclusão busca desenhar uma escola que respeite e acolha as diferenças, independentemente da condição social, cognitiva, biológica, econômica e cultural à qual o aluno esteja submetido.

Sobre tal compreensão, as autoras ainda colocam que “a inclusão pode beneficiar [...] alunos que não são ‘enquadrados’ como deficientes, mas sofrem os efeitos de um processo de ensino-aprendizagem que ocasionam seu fracasso escolar” (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011, p. 41). Com isso, podemos compreender que as práticas pedagógicas em uma perspectiva inclusiva, para além do trabalho voltado a atender as necessidades com aluno com deficiência, também buscam responder as carências do aluno de uma forma geral.

Esse discurso está presente no PPP da escola e emergiu nas concepções da professora, quando pensa a inclusão não necessariamente voltada para o aluno com deficiência, mas na

busca de que todos se sintam participantes. Em uma das entrevistas, tivemos o seguinte diálogo com a docente:

Entrevistador: O que é inclusão?

Professor: Inclusão, eu tenho tantas palavras para definir inclusão... Entrevistador: Pense na turma!

Professor: Pronto, o que é incluir? É permitir que todos participem de algo.

E não no sentido, por exemplo, eu trouxe um jogo e todos participaram. Inclusão é justamente quando você olha e diz: “eu quero fazer isso”, “eu quero participar disso”. [...]. Quando ele [o aluno] entende que aquilo tem a ver com ele, quando tem diálogo, inclusão é diálogo (SESSÃO DE ENTREVISTA – DIÁLOGO SOBRE A PRÁTICA 2).

Podemos então notar, nesse sentido, uma convergência entre o PPP e a fala da professora. Para além disso, a professora acentua em seu discurso a ideia de participação do aluno no processo de inclusão e de escolarização. Freire (1996) aponta para a necessidade de se pensar na participação real do sujeito no processo de escolarização, enquanto Magalhães (2007) e Fonseca (2016) ressaltam a importância da participação do aluno em processo de inclusão escolar.

Ainda sobre as ideias de uma escola inclusiva e das práticas desenvolvidas dentro da instituição de ensino, o PPP da Escola Poesia compreende a definição de Inclusão escolar como:

O processo de construção da escola inclusiva, aquela que se propõe atender a todos, verdadeiramente, necessita de práticas pedagógicas essenciais ao seu acesso, de forma que não discrimine e estigmatize ninguém em função do ensino que se propõe e das condições que oferece. Abordar a educação vivida na realidade atual, contextualizada na visão de homem e sociedade como forma de expressão plural da diversidade, exige de todos nós a compreensão do que seja uma política como ação coletiva de transformação para o real valor do reconhecimento dos sujeitos (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO – ESCOLA POESIA, 2014, p. 20).

Mais uma vez, a compressão de inclusão como um direito de todos à educação surge no documento, e em coerência com a fala da professora, assim como em sua prática. Martins (2012, p. 28) postula que, “os profissionais de ensino regular, nos diversos níveis, devem buscar atender de maneira adequada à diversidade do alunado”, considerando alunos com e sem deficiência.

Por exemplo, ao desenvolver atividades para responder demandas específicas, a professora não pensa apenas nas necessidades de Clarice, a aluna com deficiência intelectual, mas busca responder a demandas educacionais específicas de alunos tidos como “normais”,

mas que apresentam dificuldades pontuais. Essas atividades serão discutidas com densidade no capítulo seguinte.

Porém, a ideia de inclusão não se resume apenas às diretrizes institucionais e às práticas pedagógicas da professora, mas se manifestam no prédio físico da escola, afinal, estamos falando, também, dos aspectos arquitetônicos. Ao andarmos pela escola, compreendemos a acessibilidade daquele ambiente. A Figura 6 apresenta a organização dos espaços da escola.

Figura 6 – Planta baixa da escola

Fonte: elaboração do autor.

O modo como a escola estava organizada evitava a necessidade de escadas e degraus ou a necessidade de rampas para cadeirantes, além disso, suas portas eram largas, comportando cadeiras de roda. De acordo com Silva, Castro e Branco (2006, p. 15), a “acessibilidade deve ser respeitada em todas as áreas da sociedade, e a eliminação das barreiras arquitetônicas deve ser um compromisso de arquitetos, profissionais e autoridades responsáveis pela melhoria da qualidade de vida e bem-estar do povo”.

Sendo assim, é necessário considerar a pluralidade dos sujeitos na hora de se pensar o desenho físico do espaço escolar, buscando atender peculiaridades dos estudantes e professores. Ressaltamos que o espaço físico também cria possibilidades para a prática pedagógica, assim, como as a limita. Nas práticas pedagógicas da professora que investigamos, pudemos vê-la explorando os mais diversos espaços da instituição de ensino e dos demais prédios da associação que cerca o prédio da escola.

Por exemplo, o espaço aberto do corredor e do pátio, como ilustrado nas Figuras 7 e 8, permitia que a professora buscasse desenvolver ações, inclusive, nas práticas de alfabetização fora da sala de aula. Essa possibilidade desautomatizava as práticas diárias e promovia novas formas práticas pedagógicas.

O segundo ponto importante para nossa pesquisa destacado no excerto anterior do PPP é o que aborda o desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita considerando o cotidiano do alunado. Kleimen (2000) e Soares (2016) defendem ser importante considerar o contexto social do sujeito em seu processo de alfabetização, uma vez que a língua escrita circula no dia a dia da criança, também fora do espaço escolar.

A prática pedagógica da professora evidenciava tal compreensão. Por exemplo, em uma determinada aula, a professora trabalhava com os alunos os bairros da cidade. Registramos em nosso diário os seguintes procedimentos: “os alunos foram distribuídos em grupos pela professora de acordo com os níveis de escrita [...]. As crianças precisavam primeiro, em grupo escrever o nome dos bairros de Natal que conheciam com o material, e depois registrar em seu caderno” (DIÁRIO DE CAMPO, DIA 8 – EPÍSODIO 02: “A construção dos nomes dos bairros de Natal”). Ou seja, considerando a localização geográfica da escola e das residências dos estudantes, eles registraram nomes dos bairros vizinhos aos da instituição, como Felipe Camarão, Cidade da Esperança, Bom Pastor e Planalto. Essa atividade desenvolvida na alfabetização contemplava o contexto social dos educandos.

Figura 8 – Corredor da Escola Poesia Figura 8 – Pátio da Escola Poesia

Vale ressaltar que o projeto político-pedagógico da escola, documento norteador das ações institucionais, defende como missão a necessidade de se:

Oferecer ensino de boa qualidade à comunidade escolar e propiciar condições para uma aprendizagem significativa, atualizada e eficaz, mediante práticas pedagógicas interdisciplinares voltadas à diversidade dos alunos com base no diálogo e nas relações socioafetivas (PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO – ESCOLA POESIA, 2014).

A ideia de qualidade do ensino está intrinsicamente ligada a diversos fatores, desde o espaço físico da escola, organização institucional, até a formação docente. É necessário compreender que a formação continuada, dentro ou fora do ambiente de trabalho, é ponto fulcral para se garantir a qualidade de ensino do uma instituição escolar, assim, precisamos compreender como a escola tem contribuído nessa perspectiva.

Sobre essa compreensão, considerando a formação do profissional, Martins (2012, p. 33) postula que “a formação dos profissionais de ensino [...] não se esgota na fase inicial [...]. Para aprimorar a qualidade do ensino ministrado pelos profissionais de ensino em geral [...] atenção especial deve ser atribuída também à sua formação continuada”. Nesse sentido, é necessário então considerarmos que o profissional de ensino precisa participar constantemente de formações continuadas.

A escola, nesse cenário, precisa então ser entendida como um espaço de possibilidades dessa formação, uma vez que se constitui como um espaço produtor de conhecimento. Para Jesus e Effgen (2012, p. 21), “mesmo na escola se presentificando muitas tensões e desafios, ela pode se constituir em um espaço de conhecimento capaz de criar alternativas para a garantia de uma proposta de aprendizagem para todos os alunos”.

Nesse sentido, precisamos considerar que a escola pode ser organizar como um espaço de formação continuada quando pensada pedagogicamente para esse fim, possibilitando que os professores tenham acesso a novas discussões dentro do próprio ambiente de trabalho.

Com isso, é importante que sejam valorizados os saberes da experiência (TARDIF, 2002), uma vez que eles possibilitam que o educador aprenda com sua própria prática dentro do ambiente escolar. Porém, Magalhães (2006, p. 356) considera que, em determinadas circunstâncias, “os professores se assustam diante das exigências para lidar com situações pedagógicas distantes de seus saberes, inclusive dos saberes da experiência”.

Nesse sentido, é importante destacar o entendimento de se pensar a escola como um ambiente formador e que considera esses saberes para sua própria manutenção, reforçando a

ideia de práxis de Freire (2016). Assim, pensando sobre como a escola contribuiu para a formação da professora em uma perspectiva inclusiva, tivemos o seguinte diálogo:

Entrevistador: Tu acha que a escola te formou na perspectiva inclusiva? Professora: A [Escola Poesia]? Com certeza! Com certeza! [...]. Esse olhar

nessa perspectiva inclusiva, de pensar esse sujeito de aprendizagem diferente é daqui. E eu te digo isso porque minhas colegas que já passaram por aqui e estão somente nas escolas públicas são frustradas, porque estão solitárias. A perspectiva inclusiva não é solitária, ela precisa de muitos olhares, precisa dos outros professores.

Entrevistador: Esse olhar é de quem?

Professora: De todos. Que todo mundo acredite que aquele sujeito realmente

aprenda. Então assim, é muito daqui. [...]. O olhar daqui é diferente, para essa perspectiva inclusiva (SESSÃO DE ENTREVISTA – DIÁLOGO SOBRE O SER PROFESSORA).

A professora Conceição considera em seu discurso as experiências na Escola Poesia como ponto fundamental da sua formação para o trabalho em uma perspectiva inclusiva, considerando a importância do trabalho realizado de forma coletiva no ambiente institucional. Podemos inferir, então, que as trocas que há entre os colegas profissionais possibilitam um ambiente amistoso de formação docente e considerando as experiências do próprio espaço educacional.

Para Jesus e Effgen (2012, p. 19), é importante “entender como as escolas vêm lidando com as questões da inclusão escolar e, também, fomentar essas experiências nos processos de formação docente, possibilitando o acesso a reflexões teórico-práticas”, nesse cenário é fundamental pensar que o espaço institucional possibilitava tais reflexões, como informado pela professora Conceição.

Nessa perspectiva, a escola possuía uma organização pedagógica diferenciada das demais instituições de ensino. Considerando as especificidades das professoras, que na maioria dos casos possui dois vínculos empregatícios, trabalhando nos turnos matutinos e vespertinos, a escola institucionalizava um dia específico na semana para trabalho como planejamento e formação continuada, conforme o quadro a seguir.

Quadro 5 – Rotina da turma

# Segunda Terça Quarta Quinta Sexta

1º Aula – Disciplinas Aula – Disciplinas Aula – Disciplinas Aula – Disciplinas Ed. Física 2º Aula – D. INTERVALO 3º

4º Aula – Disciplinas Aula – Disciplinas Aula – Disciplinas Reunião das Professora Aula – Disciplinas 5º

Fonte: elaboração do autor.

Todas as quintas-feiras, após o intervalo, as crianças eram liberadas e os demais horários estavam destinados para que as professoras possam se reunir, com diferentes finalidades. O momento poderia ser destinado para o planejamento coletivo, as trocas de experiências e momentos de formação continuada, entre as próprias professoras ou com convidados externos.

Essa organização da rotina da escola evidencia uma responsabilidade atribuída ao ambiente educacional em possibilitar momentos de interação entre as docentes e a formação docente continuada em serviço. Soares (2015, p. 27) pontua que “a promoção do debate a respeito do currículo escolar pode favorecer a busca pela construção de práticas pedagógicas inclusivas na sala de aula e no ambiente da gestão escolar”.

Esses momentos também estavam destinados a encontros das professoras com as coordenadoras da instituição, uma parceria importante para o desenvolvimento da prática pedagógica inclusiva. Sobre isso a professora Conceição pontuou:

Professora: Nós não temos uma coordenadora de birô, as nossas

coordenadoras não são coordenadora de birô. Elas são coordenadoras administrativas, elas funcionam na escola como ao todo, elas atendem a escola como um todo, desde o aluno, a um pai, a um profissional que venha lá do outro lado [prédio clínico] para dar um suporte as nossas crianças... A nossa coordenação é uma coordenação que é muito próxima das professoras, porque são professoras. Ela é uma coordenação que vive as histórias, ela não deixa a gente a gente ver uma história sozinha, não, ela vive com a gente. Essa história que estou vivendo com Câmara, minha história com Câmara não está fácil, é uma história que vou viver com a coordenadora A, a coordenadora B, com todo mundo. Que é também uma grande vantagem daqui. A coordenadora A tem muito de “coordenadora, não sei o que fazer”, ela nos diz “Vá, viva a história”, depois ela vem viver junto. [...] a coordenadora ela vive as histórias, ela vive a sala de aula (SESSÃO DE ENREVISTA – DIÁLOGO SOBRE O SER PROFESSORA).

Essa desconstrução da “coordenadora de birô”, para a formação de uma coordenadora que “vive as histórias”, possibilitava trocas importantes que reverberavam na sala de aula. Nesse sentido, a coordenadora transpunha paradigmas institucionais e passava a ser um agente íntimo do processo de escolarização e inclusão do aluno no ambiente educacional.

Para Albuquerque (2014), é indispensável refletir sobre a gestão escolar quando se pensar no processo de inclusão do aluno com deficiência, uma vez que essa é tão importante

quanto a própria prática pedagógica. Na escola investigada, as coordenadoras vivenciando essas situações nas práticas das professoras e de suas respectivas turmas, garantiam um diálogo no ambiente escolar, trocas e colaboração entre gestão e professora.

Reforçamos a ideia de que a instituição escolar como um todo atravessa as práticas pedagógicas, influenciando-as e moldando-as. É fundamental entender a rede que se forma em torno do fazer docente, para que assim possamos ter um olhar mais amplo sobre como acontece as ações do docente. Essas relações apresentadas neste capítulo entre práticas pedagógicas e instituição de ensino poderão ser revistas nas discussões do capítulo cinco.