UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE NORTE CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LINHA: EDUCAÇÃO E INCLUSÃO EM CONTEXTOS EDUCACIONAIS
ANDRIALEX WILLIAM DA SILVA
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
NATAL – RN 2020
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Dissertação apresentada à linha de pesquisa Educação e Inclusão em Contextos Educacionais, do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães
NATAL – RN 2020
Silva, Andrialex William da.
Práticas pedagógicas na alfabetização da criança com
Deficiência Intelectual / Andrialex William da Silva. - Natal, 2020.
186 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães.
1. Práticas Pedagógicas Dissertação. 2. Alfabetização -Dissertação. 3. Deficiência Intelectual - -Dissertação. 4. Inclusão - Dissertação. I. Magalhães, Rita de Cássia Barbosa Paiva. II. Título.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ALFABETIZAÇÃO DA CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Dissertação apresentada à linha de pesquisa Educação e Inclusão em Contextos Educacionais, do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Natal, 19 de fevereiro de 2020.
__________________________________________________________________ Profa. Dra. Rita de Cássia Barbosa Paiva Magalhães
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Orientadora
__________________________________________________________________ Profa. Dra. Géssica Fabiely Fonseca
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Membro Titular interno
__________________________________________________________________ Profa. Dra. Marcia Torres Neri Soares
Universidade do Estado da Bahia Membro Titular Externo
__________________________________________________________________ Profa. Dra. Luzia Guacira dos Santos Silva
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Membro Suplente Interno
__________________________________________________________________ Profa. Dra. Isabel Maria Sabino de Farias
Universidade Estadual do Ceará Membro Suplente Externo
Dedico esta dissertação a quem estava comigo na minha alfabetização, a quem me ajudou a escrever e ler as minhas primeiras palavras no chão de nossa antiga casa, com um caderno barato de mercearia. À mulher que me ensinou a ler o mundo e a escrever minha própria história, e que zela pelos meus livros como se estivesse cuidando de uma parte de mim. Este trabalho é dedicado à senhora de caligrafia bonita que me ensinou que entre o menino e o lápis existe muito mais do que podemos imaginar.
“Gratidão, essa palavra-tudo”
Carlos Drummond de Andrade
Difícil seria encontrar uma palavra que de fato representasse o que senti/sinto, assim, a que melhor exprime meu sentimento é gratidão. Ser grato é um exercício que demanda prática e dedicação, e que não pode entrar no automatismo do cotidiano corrido, uma vez que expressa um sentimento singular por algo ou alguém. Gratidão, para Drummond, abrange um universo de possibilidades, um “tudo” em uma única palavra, e é nesse sentido que me debruço para expressar minha gratidão nas próximas linhas.
Gratidão a minha mãe, Sandra, e a minha vó Irene, duas pessoas me que ensinaram a
ser forte independentemente do que aconteça em minha volta. Essas duas mulheres me inspiram a buscar o melhor de mim mesmo, sempre me apoiando mostrando que o mundo pode ser difícil, mas que jamais será impossível realizar meus sonhos se eu acreditar neles. O infinito é pouco para mensurar o quanto sou grato a essas duas pessoas que me fizeram ser o que sou.
Gratidão a meus irmãos e sobrinho. A Adriany, minha irmã, sou grato pelo
companheirismo, minha primeira dupla na vida, que sempre esteve ao meu lado desde que me entendo por gente. A Kevin, meu irmão, sou grato por sua compreensão e apoio, mesmo que silencioso, em seus pequenos gestos. A Adryan, meu sobrinho, sou grato por cada sorriso e por cada abraço seu; sua existência ilumina minha vida.
Gratidão ao meu pai e ao meu padrasto, dois homens tão que vivem em mundos tão distantes, porém, sempre próximos a mim. Ao meu pai, Adriano, sou grato pelo carinho incondicional ao longo de toda minha vida. Ao meu padrasto Cláudio, sou grato por seu cuidado, sempre atencioso e zeloso, inclusive nas pequenas coisas.
Gratidão as minhas tias, Lenilde, Lenilza e Lidiane, e a toda a minha família. Sou grato
a todos os meus familiares, que, mesmo sem entender o universo acadêmico, nunca deixaram de me apoiar e de me instigar a seguir em frente, de me proteger e cuidar de mim, estando perto ou longe.
Gratidão à professora Rita Magalhães, que ao longo desses anos vem me ensinando que
o mundo acadêmico também tem suas levezas e alegrias. Sou grato pelo carinho e dedicação ao longo dos últimos seis anos, pelo zelo em cada orientação e compreensão nos momentos difíceis. A professora Rita me ensinou que o vínculo professor-aluno transcende as discussões acadêmicas, sendo, também, uma relação de afeto.
as densas aulas. Dentre esses, sou grato especialmente à professora Géssica Fonseca, que me acompanha desde meus primeiros dias nas salas de aula da universidade, e ao longo dos anos tem se mostrado uma amiga, e à professora Guacira Silva, que durante o mestrado me acolheu com carinho e doçura.
Gratidão à Sandra, Katiene e Conceição, e todas as demais professoras da Educação Básica que passaram por minha trajetória acadêmica. Essas mulheres me ensinaram a enxergar as práticas pedagógicas voltadas às crianças com e sem deficiência, com carinho, zelo e amor.
Gratidão aos meus amigos do grupo de pesquisa, o companheirismo deles tornou mais
leve o caminho ao longo do mestrado, com trocas doces de experiência e conhecimento. Em especial, quero agradecer a Tarcileide Bezerra, uma amiga que ganhei da pós-graduação e que desejo levar para toda minha vida.
Gratidão a Manoilly Dantas, minha dupla de pós-graduação. Sou grato a Manu por todas
as conversas, desabafos, conselhos e trocas durante o mestrado, uma parceira de estudos e escritas, que topou diversas empreitadas e, sempre companheira, me inspirou a ver o mundo com responsabilidade e com amor. Uma amiga da academia e da vida.
Gratidão a Marianna Tavares, Romênia Menezes, Fabiana Nogueira e Marilia Vale,
amigas fundamentais na graduação e na pós-graduação. A cada uma dessas sou grato imensamente pelo carinho e companheirismo ao longo dos últimos anos. Gratidão também a todos os demais amigos da universidade, especialmente a Aysllane Cunha e Jadiliana Tavares, duas pessoas maravilhosas que tive a sorte de conhecer.
Gratidão a todos os meus amigos, que colaboraram direta ou indiretamente com este
estudo. Especialmente, sou grato a Jefferson Melo, Júlia Melo e Henrique Andrade. A Jefferson sou grato por toda sua paciência em ouvir meus desabafos e por sempre acreditar em mim, mesmo nos momentos em que eu mesmo não acreditava. A Júlia sou grato pelas conversas e por cada “vai dar certo amigo” que ela me disse. A Henrique sou grato pelo carinho e por cada palavra cheia de afeto dita por ele.
Gratidão às pessoas que passaram pela minha vida e por diversos motivos não puderam
continuar nela. Mesmo que tenhamos passado pouco tempo juntos, lembranças, memórias e afetos ficam, o que resulta na gratidão que sinto hoje por todas elas. Tenho certeza que ainda há muito por agradecer e não caberia aqui tudo o que gostaria de dizer a todos Com isso, só me resta esperar novas oportunidades para agradecer.
Uso a palavra para compor meus silêncios. Não gosto das palavras fatigadas de informar. Dou mais respeito às que vivem de barriga no chão tipo água pedra sapo. Entendo bem o sotaque das águas Dou respeito às coisas desimportantes e aos seres desimportantes. Prezo insetos mais que aviões. Prezo a velocidade das tartarugas mais que a dos mísseis. Tenho em mim um atraso de nascença. Eu fui aparelhado para gostar de passarinhos. Tenho abundância de ser feliz por isso. Meu quintal é maior do que o mundo. Sou um apanhador de desperdícios: Amo os restos como as boas moscas. Queria que a minha voz tivesse um formato de canto. Porque eu não sou da informática: eu sou da invencionática. Só uso a palavra para compor meus silêncios.
RESUMO
A sociedade contemporânea é permeada pela língua escrita nas mais diferentes formas. Nas diversas ações do cotidiano, as habilidades de leitura e escrita são por vezes requisitadas, dessa forma, o ensino da língua escrita é uma questão fulcral para a escola atual. É fundamental considerar que todos tenham a possibilidade de ler e escrever, assim a escola deve oportunizar a participação no processo de alfabetização, inclusive, do aluno com deficiência intelectual (DI). Tal aluno por vezes é estigmatizado e marginalizado nas práticas sociais e no processo de escolarização. Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo geral analisar as práticas pedagógicas no processo de alfabetização da criança com deficiência intelectual. Os objetivos específicos são investigar os diferentes fatores que influenciam a prática pedagógica no processo de alfabetização da criança com DI; identificar as práticas pedagógicas desenvolvidas no processo de alfabetização da criança com DI; e descrever o percurso profissional e pessoal da docente no âmbito das práticas pedagógicas com estudantes com DI. Realizamos um estudo de caso de cunho qualitativo que dialoga com a pesquisa participante e etnográfica. O campo de pesquisa foi uma turma de terceiro ano do ensino fundamental, de uma escola filantrópica localizada na zona oeste da cidade de Natal – RN/Brasil. A turma da professora Conceição, participante principal do estudo, tinha dezessete crianças, sendo uma delas com deficiência intelectual. Ao investigar a prática pedagógica no processo de alfabetização, verificamos que diversos fatores a influenciam, o espaço físico e social da instituição de ensino, o perfil socioeconômico e de aprendizagem dos alunos, bem como a história de vida e a carreira da própria professora. No referente à aluna com DI, verificamos que sua trajetória escolar e familiar influenciava seu processo de alfabetização. No que diz respeito à prática pedagógica, a compreendemos subdivida em três momentos: o planejamento, a execução e a avaliação. Verificamos em nossa investigação que o método fônico perpassa os momentos da prática pedagógica que visa o ensino da língua escrita. Além disso, identificamos momentos de flexibilização curricular voltados para a estudante com DI. Compreendemos que a prática pedagógica que busca a alfabetização do aluno com DI precisa, essencialmente, considerar possibilidades e potencialidades do estudante, porém, respeitando suas peculiaridades.
ABSTRACT
Contemporary society is permeated with written language in its most different forms. In daily life’s various actions, reading and writing skills are often required, therefore the teaching of written language is an utmost question for a contemporary school. It is substantial to consider that every individual has the possibility of reading and writing, thus the school must enable the student’s participation in the process of beginning literacy, specially the student with intellectual disability (ID). Such student is often stigmatized and marginalized in social practices and in the schooling process. For that matter, this work has a main goal to analyze the pedagogical practices in the process of beginning literacy of a child with intellectual disability. Specific goals are to investigate the different factors which influence the pedagogical practices developed in the process of beginning literacy of a child with ID; and to describe the professional and personal pathway of the teacher in the scope of pedagogical practices with students with ID. We performed a qualitative case study which dialogues with the participative and ethnographic research. The research field was a third-grade group of Elementary School students of a philanthropic school located in the West Zone of Natal – RN/Brazil. The group that belonged to teacher Conceição, main participant in the study, had seventeen children, being one of them a child with intellectual disability. When investigating the pedagogical practice in the process of beginning literacy, we verified that different factors have influenced her, such as the physical and social location of the educational institution, the socioeconomic and learning profile of the students, as well as the teacher’s own life story and career. Regarding the pedagogical practice, we understand it as subcategorized in three moments: the planning, the execution and the evaluation. In our investigation, w checked that the phonic method pervades the moments in pedagogical practices which aims at the teaching of written language, additionally, we identified moments of curricular flexibilization centered at the student with ID. We understood that the pedagogical practice which aims at thebeginning literacy of a student with ID needs, essentially, to consider the abilities and potential of the student, however respecting their singularities.
AADID – Associação Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento AARM – Associação Americana de Retardo Mental
ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BNCC – Base Nacional Comum Curricular
DI – Deficiência Intelectual DV – Deficiência Visual EE – Educação Especial
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação PC – Paralisia Cerebral
PPP – Projeto Político-Pedagógico SD – Síndrome de Down
UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
Quadro 1 – Levantamento bibliográfico ... 25
Quadro 2 – Métodos sintéticos de alfabetização ... 47
Quadro 3 – Métodos analíticos de alfabetização ... 49
Quadro 4 – Perfil das professoras do estudo ... 67
Quadro 5 – Rotina da turma ... 82
Figura 1 – Mapa conceitual dos elementos teóricos do estudo ... 34
Figura 2 – Os elementos conceituais que dialogam com a prática pedagógica ... 40
Figura 3 – Esquematização dos processos de alfabetização e letramento ... 45
Figura 4 – Categorias e subcategorias de análise ... 63
Figura 5 – Organização da instituição filantrópica que mantém a escola ... 66
Figura 6 – Planta baixa da escola ... 79
Figura 7 – Corredor da Escola Poesia ... 80
Figura 8 – Pátio da Escola Poesia ... 80
Figura 9 – Distribuição das moradias dos alunos ... 86
Figura 10 – Escrita de Chico: pré-silábico com valor sonoro ... 93
Figura 11 – Escrita de Ruth: silábico ... 94
Figura 12 – Escrita de Lygia: alfabética não ortográfica ... 95
Figura 13 – Escrita de Marina: alfabética ortográfica ... 96
Figura 14 – Escrita de Clarice: silábica ... 104
Figura 15 – Planejamento anual ... 117
Figura 16 – Planejamento semanal ... 120
Figura 17 – Atividade de Língua Portuguesa ... 121
Figura 18 – Atividade de Língua Portuguesa adaptada ... 122
Figura 19 – Atividade de estudo do texto Couro de Piolho ... 124
Figura 20 – Atividade adaptada de estudo do texto Couro de Piolho ... 124
Figura 21 – Fragmento da atividade adaptada de estudo do texto Couro de Piolho ... 125
Figura 22 e 23 – Agrupamento da turma em grupo com quatro componentes ... 128
Figura 24 e 25 – Agrupamento da turma em duplas... 130
Figura 26 e 27 – Organização da turma em U ... 131
Figura 28 e 29 – Organização da turma em um único grupo ... 131
Figura 30 – Disposição de materiais de alfabetização na sala de aula ... 132
Figura 31 – Silabário ... 134
Figura 32 – Alfabeto móvel ... 135
Figura 33 – Caixa dos gêneros textuais ... 137
Figura 34 – Sussurrofone ... 139
Figura 38 – Boletim de Clarice: comentário do 1º bimestre ... 147 Figura 39 – Boletim de Clarice: comentário do 2º bimestre ... 148
1. REFLEXÕES INICIAIS ... 15
1.1 OS PORQUÊS DA PESQUISA ... 21
2. APORTE TEÓRICO ... 30
2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA ... 35
2.3 A ALFABETIZAÇÃO E O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ... 43
3. PERCURSO METODOLÓGICO ... 53
3.1 CONHECENDO O CASO INVESTIGADO E O PERSCURSO QUE SEGUIMOS ... 64
4. DO CONTEXTO AOS SUJEITOS ... 73
4.1 INFLUÊNCIA DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ... 76
4.2 A INFLUÊNCIA DO PERFIL DOS ALUNOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ... 84
4.2.1 O processo de alfabetização: o perfil dos alunos na escrita e na leitura ... 91
4.2.2 A condição de Clarice e suas individualidades ... 99
4.3 O QUE A HISTÓRIA DA PROFESSORA REVELA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA ... 108
5. A TRÍADE CICLÍCA DA PRÁTICA PEDAGOGICA ... 113
5.1 ANTES DA AÇÃO, O PLANO: UM OLHAR SOBRE O PLANEJAMENTO DA PRÁTICA ... 115
5.2 A AÇÃO DOCENTE: O FAZER NO COTIDIANO DA SALA DE AULA ... 126
5.3 REFLEXÕES SOBRE O QUE FOI FEITO: A AVALIAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ... 143
6. REFLEXÕES FINAIS ... 150
REFERÊNCIAS ... 156
APÊNDICES ... 165
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO DAS PROFESSORAS ... 166
APÊNDICE B – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ... 168
APÊNDICE C – ROTEIRO DE ENTREVISTA: CONVERSA INICIAL ... 169
APÊNDICE D – ROTEIRO DE ENTREVISTA: DIÁLOGO SOBRE A PRÁTICA 01 .. 170
APÊNDICE E – ROTEIRO DE ENTREVISTA: DIÁLOGO SOBRE A PRÁTICA 02 ... 171
APÊNDICE F – ROTEIRO DE ENTREVISTA: DIÁLOGO SOBRE O SER PROFESSORA ... 172
A poetisa brasileira Cecília Meireles nos apresenta a potencialidade da palavra, da escrita, uma versátil construção social que media as relações em nossa sociedade, uma manifestação da linguagem. Esse importante objeto sociocultural permeia nossa vida e nossa interação com o outro, para Bakhtin (2004, p. 34), “a palavra é o modo mais puro e sensível de relação social”, por isso, são necessários diversos estudos que busquem entender a magnitude desse objeto cultural nas suas modalidades, seja na escrita ou na oral.
Como a legislação brasileira pontua, é necessário pensarmos em como os diversos sujeitos da nossa sociedade têm contato com esse elemento cultural, a fim de garantir a equidade em direitos apresentada em nossa Constituição (BRASIL, 1988). A escola, nesse cenário, se apresenta como um espaço social fundamental que pode garantir essa equidade, uma vez que se constitui essencialmente como um lugar do contato sistemático entre o sujeito e a língua. Candau (2013, p. 15) nos explica que a escola pode ser concebida como um “espaço de busca, construção, diálogo e confronto [...], descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventuras, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo o processo educativo”. A fala da autora nos leva para diversas reflexões, porém, nos deteremos nesta, a fim de construir nossa discussão: a escola como um espaço das linguagens e como afirmação da dimensão política.
Quando compreendemos a escola como aquela que possibilita a manifestação das diversas linguagens, podemos então compreender o espaço da palavra, uma vez que esta é essencialmente de cunho verbal e diz respeito a uma forma de linguagem (BAKHTIN, 2004). Sendo assim, o ensino da palavra, ou da língua escrita, se manifesta como um pilar da escola logo nos anos iniciais do processo de escolarização. Esse ensino também pode ser denominado processo de alfabetização (SOARES, 2016), foco de discussões acadêmicas e políticas durante muitos anos, ganhando destaque por embates ideológicos e concepções que divergem e convergem.
A alfabetização é um processo e possui uma dualidade, se constitui como ensino, mas também diz respeito à aprendizagem da língua escrita (SOARES, 2016), sendo assim, é necessário uma reflexão sobre como esses dois processos dialogam, ou seja, como a prática pedagógica do professor se relaciona com o estilo de aprendizagem do aluno. Soares (1985) nos diz que esses e outros elementos influenciam o processo de alfabetização, tais como o código da língua, a método escolhido, o contexto social, político e econômico do educando e o material adotado pelo docente, bem como as experiências do educando com a língua antes do acesso à escola.
O processo de alfabetização se constitui como uma forma de aquisição de uma das modalidades da linguagem, a língua escrita. Porém, como já afirmamos anteriormente, o aprendizado da língua escrita vai além de seu aspecto técnico, o contexto sociocultural influencia os processos de aquisição da língua e o domínio da língua escrita permite ao estudante alcançar níveis mais complexos de escolarização.
Freire (1989, p. 19) entende a alfabetização “como ato de conhecimento, como ato criador e como ato político é um esforço de leitura do mundo e da palavra”. Ou seja, ao se alfabetizar, o sujeito também atua politicamente no mundo em que vive, pois tal feito possibilita amplia sua capacidade de participação social, assim como sua capacidade de produzir, expressar-se, dando a ele novas possibilidades de escolha para as decisões de sua vida.
Retomando a citação de Candau (2013), a escola apresenta uma dimensão política, uma vez que o processo de alfabetização, assim como outros que ali acontecem, se constitui como um ato de cunho político que liberta e emancipa o sujeito, na perspectiva de uma educação freiriana na busca da liberdade do educando e daquele que educa (FREIRE, 2016).
Nesse sentido, é importante, então, refletir sobre como a diversidade de sujeitos participa desse processo, uma vez que vivemos em uma sociedade marcada pelas diferenças, tais como sociais, econômicas e físicas. É fulcral pensar que todos, ao fazerem exercício do seu direito à educação, como defende a Constituição brasileira, precisam ter a possibilidade de sucesso escolar e, para isso, o sistema de ensino necessita compreender as singularidades que demarcam essas diferenças.
Quando pensamos no ensino da língua escrita, é necessário ressaltar que vivemos em uma sociedade letrada, na qual a interação também é mediada por essa modalidade de linguagem. Sendo assim, o sujeito que não domina o código, muitas vezes, fica à margem das discussões e subjugado a um status inferiorizante. Então, uma questão emana da discussão: o processo de ensino da língua escrita desenvolvido na escola atende à diversidade de sujeitos de nossa sociedade?
Obviamente, a questão aqui posta é ampla e nos instiga a inúmeras discussões, porém, nos deteremos neste trabalho em refletir sobre como esse processo acontece para um público específico, o sujeito com deficiência, em particular a intelectual. Historicamente, as pessoas com deficiência foram levadas a inúmeras situações de vulnerabilidade social. Nos primórdios da história da humanidade, o sujeito com deficiência era totalmente excluído, uma vez que as condições de vida levavam até o extermínio destes. Nas civilizações mais antigas, nas Idades Média e Antiga, o sujeito com deficiência, ou era excluído por conta da fuga ao padrão de homem perfeito, ou estigmatizado numa perspectiva mitológica, filosófica ou teológica. E
mesmo durante a contemporaneidade, a pessoa com deficiência passa de um discurso teológico para um diálogo científico, iniciando-se no século XIX as primeiras experiências de educação desse grupo (MARTINS, 2015).
Apenas no século XX é possível observar uma inserção mais significativa da pessoa com deficiência em processos de socialização e escolarização, ainda pautada no estigma que o coloca em desvantagem e na compreensão de que ele que necessitava adequar-se uma “normalidade”, ou seja, ao padrão hegemônico.
Magalhães (2002, p. 28) explica que “[...] transformações nas atitudes sociais sobre deficiência obviamente acompanharam as profundas mudanças nos modos de produção econômica e a supremacia da ciência frente a outras formas de conhecimento”.
A perspectiva social surge como contraponto a formas medicalizadas1 de conceber tal condição, nesse sentido, a “deficiência não deveria ser entendida como um problema individual, uma ‘tragédia pessoal’, [...], mas sim uma questão eminentemente social” (DINIZ, 2007, p. 15). Ou seja, quando a questão deixa de ser um aspecto meramente individual, e passa a ser uma questão estrutural da sociedade da qual fazemos parte, o problema é descentralizado e a responsabilidade é repartida entre os diversos agentes que compõem essa comunidade. Nesse modelo social, a deficiência “passou a ser compreendida como uma experiência de opressão compartilhada por pessoas com diferentes lesões” (DINIZ, 2007, p. 22).
Com isso, a opressão se constitui dentro da organização da própria sociedade, quando se planeja a educação a partir de um modelo estabelecido por padrões que não contemplam as diferenças e as subjetividades dos sujeitos, em outras palavras, não respeita a diversidade. Freire (2016, p. 66) postula que o “oprimido tem no opressor o seu testemunho de ‘homem’”, ou seja, nessa sociedade desenhada para uma normalidade, a pessoa com deficiência entende seus “defeitos” a partir do modelo do homem “normal”, o que valora sua condição social.
No entanto, o próprio autor nos alerta sobre a necessidade de romper com esse paradigma opressivo e pensar numa perspectiva de liberdade entre os sujeitos, e, para isso, ambas as partes necessitam atuar para um bem comum. De acordo com Freire (2016, p. 82), “somente os oprimidos, libertando-se, podem libertar o opressor”, nesse sentido, a voz da pessoa com deficiência se fez importante na construção desse novo modelo.
Apenas no final do século XX a ideia de inclusão social mais efetiva começa a ser apresentada no cenário internacional e reverbera nas discussões teóricas e políticas no Brasil. Para Magalhães (2006, p. 357), a ideia de “inclusão deve ser concebida em contornos teóricos
1 O modelo médico entende a deficiência como uma lesão a um corpo específico, individualizando a condição e
e práticos para permitir uma visão crítica desta prática social e não somente de seu discurso que, gradualmente, está se tornando hegemônico”.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, ao defender a ideia de educação como um direito de todos, já postula a compreensão, mesmo que implícita, de que a pessoa com deficiência é um sujeito munido de tal direito (BRASIL, 1988). Essa discussão se intensifica no cenário internacional com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, em 1990, quando declara como um direito universal do ser humano o acesso a uma educação de qualidade. Esse discurso mundial atravessa as políticas públicas do Brasil e se enraíza na legislação nacional durante o final do século XX e início do século XXI (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011).
Em 1994, com a Conferência Mundial sobre Necessidade Educacionais Especiais, tem origem a Declaração de Salamanca, documento que encabeça e abre oficialmente as discussões sobre Educação Inclusiva. Segundo Magalhães e Cardoso (2011, p. 3), “Este documento torna-se fonte inspiradora dos princípios contidos nas propostas lançadas pelas políticas educacionais brasileiras. Seus princípios nascem sob a influência das discussões sobre a democratização do ensino”.
A perspectiva inclusiva é evidenciada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394 de 1996, no capítulo V, quando se abre um capítulo sobre Educação Especial e se defende que a modalidade tem de acontecer, preferencialmente, no ensino regular (BRASIL, 1996). Magalhães e Cardoso (2011, p. 5) explicam que “estes documentos legais apontam a importância das crianças com deficiência se beneficiarem dos processos regulares de ensino junto às demais crianças”
Com as diretrizes da LDB, os documentos norteadores da educação precisam se adaptar à nova perspectiva que se busca implantar durante a década vindoura. Em 2001, foi publicado o documento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, apontando para a necessidade das instituições de ensino se adequarem às demandas dos alunos da Educação Especial, entre eles a pessoa com deficiência. De acordo com Magalhães e Cardoso (2011, p. 6), as diretrizes estabelecidas no documento concebem a educação especial como uma área “transversal dentro do sistema educacional, ou seja, a segregação em instituições especializadas é substituída por uma abordagem na qual a pessoa com deficiência possa desenvolver suas potencialidades no contexto do ensino regular”.
A perspectiva inclusiva na modalidade de educação especial é reforçada em 2008, com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, ao defender a compreensão de que “a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão” (BRASIL, 2008, s. p.).
A perspectiva inclusiva é reafirmada com a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, versando não apenas sobre a inclusão da pessoa com deficiência na escola, mas na sociedade como um todo. Esse percurso histórico dos marcos legais e dos documentos norteadores da Educação Especial em nosso país nos permite entender que um novo desenho de escola foi pensando nos documentos, surgindo, assim, novas demandas para os profissionais da Educação. Esses e outros documentos que versam sobre a temática serão retomados no segundo capítulo desta dissertação, quando traçamos nossas considerações sobre a Educação Especial numa perspectiva inclusiva.
As novas demandas da escola comum focam o acolhimento de alunos com deficiência sob uma nova lógica de participação, o que cria desafios que precisam ser pensados dentro dos espaços educacionais. Cabe à escola e aos seus profissionais ampliar suas respostas educativas, modificando currículos, planejamento, processos avaliativos, na defesa de uma escola democrática que atenda a toda e qualquer criança. Esse percurso histórico nos ajuda a atender a presença do aluno com deficiência hoje na escola, porém, cabe salientar que a história não é linear, e elementos dos diferentes momentos retratados anteriormente ainda coexistem em nossa sociedade (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011; MARTINS, 2015).
Portanto, cabe pensar como ocorre o processo de escolarização da pessoa com deficiência sob a ótica desse percurso histórico. Diversos estudos podem florescer desse cenário e infinitas discussões podem surgir a partir deste ponto, porém nos deteremos em um conteúdo curricular em específico, a língua escrita. Além disso, o espectro de pessoas com deficiência é amplo e cada grupo demanda práticas singulares no seu processo de alfabetização, por isso, em nosso recorte focaremos no ensino dessa língua voltado à pessoa com deficiência intelectual (DI).
Com isso, a pergunta norteadora do nosso trabalho, e que evidencia o nosso problema, é a seguinte: quais práticas pedagógicas são desenvolvidas no processo de alfabetização da
criança com deficiência intelectual? A partir dessa questão, traçamos o nosso objeto de estudo,
que foca práticas pedagógicas no processo de alfabetização da criança com DI.
Com base nesses apontamentos, apontamos, nosso objetivo geral do estudo, que será o fio condutor da pesquisa: analisar as práticas pedagógicas processo de alfabetização da
Investigar os diferentes fatores que influenciam a prática pedagógica no processo de
alfabetização da criança com deficiência intelectual.
Identificar as práticas pedagógicas desenvolvidas no processo de alfabetização da
criança com deficiência intelectual.
Descrever o percurso profissional e pessoal da docente no âmbito das práticas
pedagógicas com estudantes com deficiência intelectual.
Para atingir os objetivos propostos, a pesquisa se apoia na abordagem qualitativa, com base em Stake (2011) e Bodgan e Biklen (1994). Quanto ao objetivo, metodologicamente, a pesquisa se caracteriza como um estudo explicativo, de acordo com Gil (2002) e Provanov e Freitas (2013). No que diz respeito aos procedimentos metodológicos, recorremos a Stake (2010) e Yin (2005), para desenvolver um estudo de caso, porém com inspirações/interlocuções na pesquisa participativa e etnográfica.
1.1 OS PORQUÊS DA PESQUISA
As razões que levaram ao estudo podem ser classificadas em três pontos distintos, mas que dialogam uns com os outros. O primeiro porquê da pesquisa é de ordem pessoal, diz respeito à relação individual do pesquisador e sua trajetória acadêmica com o objeto de pesquisa; o segundo porquê envolve questões sociais, apontando a relevância do estudo para a atual conjuntura da sociedade; e o terceiro e último porquê aponta para a relevância do estudo no âmbito científico, uma vez que visamos ampliar o debate sobre a temática dentro de um espaço das pesquisas educacionais.
O interesse pela realização da pesquisa, o que constitui a primeira razão do estudo, nasceu na iniciação à pesquisa durante o curso de Pedagogia. Inicialmente, o contato com a temática está associado às experiências enquanto bolsista de iniciação científica pesquisando sobre Educação Especial no Ensino Superior, onde trabalhamos por dois anos (2014.2-2016.1) e rendeu artigos científicos apresentados em eventos como o Congresso de Iniciação Cientifica e Tecnológica da UFRN (SILVA; MAGALHÃES, 2015, 2016).
Nesse mesmo período, durante a formação inicial, com a participação em um projeto de extensão como voluntário chamado “Vamos Ler?”, que tinha como objetivos incentivar o contato da criança com a língua escrita e assim colaborar com o seu processo de alfabetização,
o nosso interesse pela educação básica ganhou destaque e o desenho da atual pesquisa começava a nascer nas intenções de investigação.
A aproximação com o processo de alfabetização, porém dentro da área de pesquisa da iniciação científica, educação especial (EE), foi ganhando intensidade com nossa participação na pesquisa “Currículo e processos de alfabetização na perspectiva da educação inclusiva”, coordenada pela orientadora desta dissertação, e na pesquisa de doutorado intitulada “Planejamento e práticas curriculares nos processos de alfabetização de alunos com deficiência intelectual: experiências e trajetórias em tempos de educação inclusiva” (FONSECA, 2016). A participação como pesquisador auxiliar (observador) da pesquisa, durante o ano de 2015, nos proporcionou momentos de reflexões e contribuiu para aumentar a curiosidade por investigações nessa área.
Esse percurso nos levou ao trabalho monográfico de conclusão do curso de Pedagogia intitulado “O ensino da língua escrita e a criança com deficiência intelectual no contexto escolar: desbravando o currículo”, um estudo de caso sobre a alfabetização de crianças com deficiência intelectual a partir de uma perspectiva curricular. Investigamos a flexibilidade do currículo escolar e as adaptações realizadas nele para atender as demandas dos alunos (SILVA, 2017).
Para Stake (2011), é necessário que o pesquisador se envolva com a pesquisa de tal modo que ela esteja ligada com sua construção de vida profissional e imbricada a elementos que levem em consideração seus interesses pessoais. A construção do objeto deste estudo foi feita no decorrer de anos evidenciando sua relevância no contexto de nossa vida pessoal e profissional.
O segundo porquê se baseia na compreensão de que a alfabetização se constitui como elemento básico na vida dos sujeitos para uma participação ativa em nossa sociedade, uma vez que o domínio da língua escrita cria um leque de possibilidades dentro do universo letrado do qual fazemos parte. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos aponta a necessidade de se pensar o processo de alfabetização como prisma para uma sociedade desenvolvida, uma vez que a compreensão da “língua materna fortalece a identidade e a herança cultural” (UNESCO, 1990, p. 5).
O Plano Nacional de Educação (PNE) traz entre suas metas a de número cinco, que fomenta a necessidade de se pensar a delimitação do processo de alfabetização das crianças no terceiro ano do ensino fundamental (BRASIL, 2014, p. 26). Além disso, o mesmo documento salienta a importância de trabalhar na perspectiva inclusiva e universalizar tal prática em sua meta quatro, incluindo a pessoa com deficiência nos processos de alfabetização nas salas
regulares de ensino. Tais elementos dentro do PNE corroboram nosso argumento sobre a importância de se pensar o processo de alfabetização de todas as crianças no sistema de ensino. Tal perspectiva vendo sendo evidenciada desde a metade da década de 1990, como mostra a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que defende a ideia de que, preferencialmente, a escolarização dos sujeitos com deficiência seja nas escolas regulares de ensino (BRASIL, 1996). Tal direcionamento aponta a necessidade de se repensar o currículo da educação básica de tal forma que a escola se molde às demandas do aluno e como o processo de escolarização de fato se consolidará na vida de todos os sujeitos, tal como o defendido por Magalhães e Cardoso (2011).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aponta que nos anos iniciais do ensino fundamental a “ação pedagógica deve ter como foco a alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos se apropriem do sistema de escrita alfabética” (BRASIL, 2017, p. 59). Ou seja, o atual documento norteador da educação brasileira, mais uma vez coloca o processo de alfabetização como protagonista durante os primeiros anos de escolarização da criança.
Porém, é necessário um olhar crítico sobre a atual conjuntura nacional. A BNCC, por exemplo, retoma concepções de alfabetização que pareciam ter sido superadas, reduzindo o processo ao ato de decodificar e codificar, essa perspectiva traz à tona apenas a questão dos métodos de alfabetização e evidencia, mais uma vez, as propostas de ensino da língua baseadas nos elementos fônicos. A questão aqui não é negar a validade de abordagens fônicas, mas, sim, defender a existência dos diversos métodos e suas relações com os estilos de aprendizagem da criança.
Magda Soares, em entrevista recente sobre a retomada das questões desses métodos, afirma: “outra coisa que tem que ser combatida é a oposição entre método fônico e construtivismo. Essa é uma oposição impossível porque não são coisas que se opõem” (SEMIS, 2019, s. p.). A notória pesquisadora da área evidencia a necessidade de superação desse dilema, criticando o posicionamento do atual governo federal e apontando o retrocesso a que tais decisões políticas podem nos levar.
Ainda sobre retrocessos, a Educação Especial, modalidade de ensino destinada à escolarização do sujeito com deficiência, perdeu espaço dentro do Ministério da Educação nos últimos anos. A Educação Especial deixou de ser uma pasta independente e passou a ser uma subpasta da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão nos últimos governos. Na reformulação do atual governo federal, comporta a pasta Secretaria de
Modalidades Especializadas, que, entre outros temas, também lida com a Educação do Campo, Indígena e Relações Étnico-raciais.
Esse jogo político com a Educação Especial retira da área espaço e poder de atuação dentro da educação nacional, o que reverbera diretamente na escolarização da pessoa com deficiência.
Ressaltamos que a perspectiva de alfabetização defendida pelo atual governo não estimula toda a potencialidade de aprendizagem da língua escrita, dessa forma, a criança com DI se encontra em um lugar de vulnerabilidade no processo de alfabetização, dada a sua condição cognitiva que demanda não apenas as contribuições do método fônico.
Meletti e Bueno (2013) informam um aumento significativo de crianças e jovens com DI no ensino fundamental entre os anos de 1998 e 2010 no sistema educacional brasileiro. Para os autores, as matrículas desse alunado no dito intervalo de tempo mais do que dobrou, de 181.377 em 1998 para 439.670 em 2010, de acordo com os Censos da Educação Básica. Tal número de alunos no ano de 2010 representa 62,5% dos alunos matriculados na Educação Básica com Necessidades Educacionais Especiais.
Ao se verificar o Censo Escolar de 2011 até 2018, percebemos que esse número continua crescendo proporcionalmente (INEP, 2016a,2016b, 2016c, 2016d, 2016e, 2016f, 2017, 2018, 2019). Em 2018 tivemos 1.014.611 matrículas na modalidade Educação Especial, dessas 801.726 foram de alunos com deficiência intelectual, ou seja, 79,1% dos alunos com necessidade educacional especial são sujeitos com DI (INEP, 2019).
Meletti e Bueno (2013, p. 84) destacam, porém, que a matrícula é apenas um dos pontos para a inclusão escolar desses sujeitos, e que “ainda estamos muito aquém do que deveríamos no que se refere ao acesso, à permanência e à inserção desta população no processo efetivo de escolarização”.
A alfabetização é um conhecimento curricular fundamental para todo o processo de escolarização do aluno, um dos principais pilares dos anos iniciais do ensino fundamental, sendo que, a partir da construção desse conhecimento sobre a língua escrita, é que se respaldam muitas outras aprendizagens e pode ser fortalecida a sua participação social em um mundo letrado. Soares (2012, p. 56) defende que “a alfabetização, como um meio, entre outros, de luta contra a discriminação e as injustiças sociais”, assim, podemos entender a aprendizagem da língua escrita como um ponto fulcral na vida de qualquer sujeito, seja ele com ou sem deficiência. Justino (2010, p. 28) evidencia que:
Atualmente, o indivíduo que não é alfabetizado é visto como não letrado e não detentor do conhecimento e, consequentemente, sofre discriminação social. A legitimação da escrita define valores e posições sociais, numa sociedade cada vez mais dinâmica e competitiva.
Assim, o processo de alfabetização possui um valor social dentro de nossa sociedade, e aquele que se distancia dessa realidade é posto à margem e enquadrado como aquém dos demais sujeitos que dominam o código escrito. O domínio das habilidades de leitura e escrita corresponde a um leque de possibilidades dentro de uma comunidade marcada de diferentes formas pela língua escrita. O estudante com DI tem direito a ser alfabetizado para ampliar seus potenciais e sua capacidade de inserção no mundo do trabalho.
O terceiro porquê para a realização da pesquisa diz respeito à relevância acadêmica de produções como esta. Realizamos um levantamento bibliográfico, considerando o intervalo de tempo entre os anos de 2010 a 2018, nos periódicos da SciELO e da CAPES, além de buscar no site da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) artigos que versassem sobre a temática. Além disso, realizamos uma busca no Repositório da UFRN, no Domínio Público e na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações trabalhos de pós-graduação que dialogassem com nossos estudos.
Trabalhamos na busca com os seguintes descritores: “Prática Pedagógica” e “Deficiência Intelectual”; “Prática Pedagógica” e “Síndrome de Down”; “Ensino” e “Deficiência Intelectual”; “Ensino” e “Síndrome de Down”; “Alfabetização” e Deficiência Intelectual”; “Alfabetização” e Síndrome de Down”. Trabalhamos com os descritores “Deficiência Intelectual” e “Síndrome de Down” porque são elementos que podem caracterizar nossos sujeitos, uma vez que a síndrome possui uma notoriedade dentre o número de sujeitos com DI. Além disso, trabalhamos com Prática Pedagógica, Ensino e Alfabetização, porque estamos sempre focando no ensino da língua escrita, nesse sentido, filtramos as produções encontradas desconsiderando os artigos, dissertações e teses que versavam sobre o ensino ou práticas de outros conteúdos curriculares.
Com isso, localizamos 34 artigos, 13 dissertações e 7 teses, totalizando 54 produções que dialogavam com nossa temática distribuídos na busca da seguinte forma:
Quadro 1 – Levantamento bibliográfico
Plataformas SciELO CAPES ANDEd Repositório UFRN
Domínio
Público BDTD
Produções Artigo Artigo Artigos Diss. Tese Diss. Tese Diss. Tese
Prática Pedagógica
Prática Pedagógica E SD 4 2 0 0 0 0 0 0 1 Ensino E DI 1 6 1 4 4 0 0 3 2 Ensino E SD 2 2 0 1 0 0 0 1 0 Alfabetização E DI 1 0 0 0 0 0 0 0 0 Alfabetização E SD 3 1 0 0 0 0 0 0 0 Total 17 14 3 7 4 1 0 5 3
Fonte: elaboração do autor.
No levantamento detectamos que a maior parte das produções foi realizada nos anos de 2014, com 9 trabalhos, 2015, com 7 trabalhos, e 2016, com 8 trabalhos, nos demais anos foram publicadas de 3 a 6 produções. Notamos a existência de um equilíbrio nas produções ao longo dos anos, o que aponta para uma temática que possui uma certa constância nas produções acadêmicas, porém, ainda evidenciamos a necessidade de maiores discussões, dada a relevância social, principalmente na atual conjuntura.
Quanto às metodologias, há uma predominância de trabalhos na abordagem qualitativa, sendo 36 produções realizadas nessa perspectiva. No tocante aos procedimentos, encontramos pesquisa participante (1), pesquisa-ação colaborativa (2), pesquisa-ação (3), pesquisa colaborativa (1), história oral (1), estado da arte (1), estudo de caso (12), estudo de campo (8), experimentos (18) e ensaios teóricos (7).
Vale salientar o número significativo de experimentos realizados dentro das pesquisas que versam sobre a temática, ou seja, trabalhos que retiram o sujeito com DI do espaço escolar e o submetem a procedimentos para testar suas habilidades com a língua escrita e seu desempenho no processo de alfabetização. Em contrapartida, também existe uma quantidade considerável de trabalhos que estudam o sujeito em seu contexto habitual, estudos de campo e de campo, e que não buscam alterar a realidade da pessoa com DI, mas sim analisá-la.
Existe, ainda, uma pluralidade investigativa relativa à temática da alfabetização da pessoa com DI, o que evidencia que a alfabetização do aluno com DI se apresenta como um campo fértil de pesquisa.
Trazendo um panorama geral dos trabalhos localizados, as pesquisas também evidenciam em alguns elementos interessantes em seus resultados, o primeiro deles é o fracasso nas práticas escolares que buscam trabalhar em uma perspectiva inclusiva. Ou seja, o aluno com deficiência intelectual continua frequentando um ambiente excludente quando está nas instituições de ensino, o que pode vir a prejudicar significativamente seu desempenho escolar.
Aqui percebemos que resquícios da história do sujeito com deficiência ainda existem vividamente em nossa realidade (LAVRA-PINTO; LAMPRECHT, 2010; SILVA, 2010),
Outra constatação importante realizada pelas pesquisas é o potencial de aprendizagem do aluno com DI para ler e escrever, nesse sentido, as pesquisas evidenciam que o estudante nessa condição pode vir a passar pelo processo de alfabetização plenamente, quando suas demandas específicas são atendidas e respeitadas, sem diminuir suas potencialidades. O que nos leva a um outro ponto que os estudos evidenciam, há sobre o estudante com deficiência intelectual o estigma da não aprendizagem, o que empobrece seu currículo e o limita no espaço educacional e social, esse fator contribuiu com a exclusão o estudante com DI explanada anteriormente (FONCESA, 2016; VIANA, 2016).
As pesquisas ainda apontam para a ausência de atividades voltadas para o aluno com DI que contemplem o uso social da língua escrita, entretanto, evidenciam a necessidade de planejamento prévio por parte do processo para o sucesso na alfabetização do sujeito com deficiência intelectual, uma vez que é necessário levar em consideração as demandas desse aluno, assim como de qualquer outro, para se pensar em uma proposta de ensino coerente com suas potencialidades e limitações (MARQUES, 2016; SIMIONI, 2016).
As pesquisas também nos levaram a refletir sobre a necessidade de estudos que busquem o êxito da criança no processo de alfabetização no contexto educacional em uma perspectiva inclusiva, afinal, esse é um dos grandes objetivos da escolarização nos anos iniciais do ensino fundamental.
Dos trabalhos analisados, elegemos aqueles que mais se aproximam da nossa investigação, afim de nos debruçarmos sobre eles para averiguar as convergências e divergências do estudo. Nesse sentido, foram selecionados cinco artigos, sendo quatro localizados no SciELO e um na CAPES, duas dissertações, uma da UFRN e uma da UFSCar, e duas teses, uma da UFRN e uma da UFSCar.
Silva (2010, p. 57), em seu artigo denominado Transtornos fonético-fonológicos na Síndrome de Down e implicações na lectoescrita, objetiva “investigar déficits fonéticofonológicos em portadores de Síndrome de Down – SD – e implicações na apropriação da leitura e da escrita durante o processo de alfabetização”. A autora centra sua investigação no processo de aprendizagem da língua escrita, trazendo, sobretudo, uma perspectiva fónica para seus estudos. Assim como Barby e Guimarães (2016) também se debruçam sobre a aprendizagem da língua e seus variados aspectos a partir de uma experiência empregada com alunos com Síndrome de Down (SD).
Nessa mesma perspectiva, Lavra-Pinto e Lamprecht (2010, p. 287) trabalham ainda com aprendizagem no processo de alfabetização numa perspectiva fonológica e com sujeitos com SD, tendo como objetivo “avaliar a consciência fonológica de crianças brasileiras com síndrome de Down”. As três primeiras produções centram suas investigações no estudante com DI e nas suas características psicológicas e fonológicas, além das características linguísticas para a aprendizagem da língua escrita, além de sempre atuarem com a criança com Síndrome de Down.
Apesar de trabalharmos com sujeitos que têm a mesma síndrome, nossa pesquisa se centra na outra faceta da mesma moeda, o ensino, como é o caso dos artigos de Gomes (2013) e Rossato, Constantino e Mello (2013), focando o ensino na alfabetização. Enquanto Gomes (2013) analisa produções textuais de alunos com Síndrome de Down, Rossato, Constantino e Mello (2013) investigam o ensino da língua para alunos que tenham DI a partir de uma reflexão teórica.
A dissertação de Marques (2016, p. 6) tem como objetivo “analisar a linguagem escrita de um aluno com síndrome de Down no contexto da sala inclusiva”. A autora utiliza o mesmo procedimento metodológico que protagoniza a elaboração da nossa pesquisa, assim como sujeitos semelhantes, porém, em um ano de escolarização diferente do nosso. Tal pesquisa evidenciou o início do processo de alfabetização de uma criança com SD, mostrando que o sujeito pesquisado estava por começar a atribuir sentidos a desenhos e elementos gráficos.
De autoria de Silva (2010), a segunda pesquisa que dialoga com nosso estudo é intitulada “A escrita e a criança com síndrome de Down: uma relação possível na escola regular”, produzida na UFRN. A autora teve como objetivo geral “investigar o nível de conceptualização de escrita da criança com Síndrome de Down durante o processo de alfabetização, numa escola regular da rede particular de ensino da cidade de Natal/RN” (SILVA, 2010), evidenciando em seus resultados que a inclusão no contexto educacional colabora para o processo de aprendizagem da língua escrita por parte do aluno com SD.
Quanto às teses, ambas são de 2016, a primeira, de Simioni (2016), teve como objetivo buscar “a compreensão de possíveis contribuições ao processo de escolarização do aluno com Deficiência Intelectual na perspectiva docente” (SIMIONI, 2016, p. 10). Dentre os resultados encontrados, destacamos o estigma da não aprendizagem empregado ao aluno com DI pelas professoras, o que dificultava o processo de alfabetização nesse contexto, aspecto também evidenciado no estudo de Fonseca (2016).
Por fim, a segunda tese que se aproxima do nosso estudo é a de Fonseca (2016), defendida no PPGEd/UFRN2, que teve como objetivo “analisar o planejamento e a prática curricular no processo de alfabetização de estudantes com deficiência intelectual no ensino fundamental em uma escola natalense” (FONSECA, 2016, p. 5). O estudo evidencia a necessidade de se pensar em propostas curriculares que não só permitam o contato do aluno com DI com a língua escrita, mas que estimulem a sua aprendizagem e a sua participação plena no contexto educacional.
As diferentes pesquisas evidenciam a necessidade de pensar as práticas pedagógicas que efetivam o processo de alfabetização do aluno com deficiência intelectual, numa perspectiva inclusiva, possibilitando o contato do educando com seus pares. Para além disso, são necessários esforços que colaborem para a ampliação das discussões no âmbito acadêmico que versem sobre a alfabetização da criança com DI em idades próximas à dos seus pares, com vistas a possibilitar a vivência plena da vida escolar por parte de tal criança.
As palavras nos ajudam a nos expressar no mundo, assim como a poetisa nos explica, porém, em algumas circunstâncias elas necessitam de outras linguagens para nos dizer ou expressar tudo o que é fundamental, por isso há a necessidade da colaboração de outros mecanismos para o desenvolvimento de uma interação ou o estabelecimento de uma comunicação. Quando pensamos no fazer docente sob essa perspectiva, compreendemos que nem sempre o discurso é o suficiente para se entender sua prática, é importante também ouvir o que não foi dito e enxergar aquilo que nem sempre é obvio.
Assim, o ato de ensinar, atribuição do fazer docente, se apresenta como uma ação complexa que demanda tempo, dedicação, empenho, esforço e conhecimentos pedagógicos específicos. Dessa forma, não reconhecemos o ensino numa perspectiva bancária, centrado na transmissão do conteúdo, como critica Freire (2016). Na educação bancária, a sala de aula se constitui como um ambiente hierarquizado, onde o detentor do conhecimento se coloca em um nível superior em relação aos que o buscam.
Nesse sentido, o professor “será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem. A rigidez destas posições nega a educação e ao conhecimento como processos de busca” (FREIRE, 2016, p. 105). O ensino numa perspectiva bancária colabora para o status quo da nossa sociedade e manter as relações de desigualdade social que se apresentam na atualidade. Ressaltamos que o trabalho dentro da escola, na sala de aula, reverbera diretamente na configuração da nossa realidade, ora de forma nitidamente perceptível, ora de forma sutil, porém visceral.
As atribuições do professor no modelo de educação criticado por Freire (2016), também são diminuídas e seu papel social reduzido a um simples reprodutor daquilo que já foi posto por outros. Freire (2016, p. 16) diz que, “ao educador não cabe nenhum outro papel que não o de disciplinar a entrada do mundo nos educandos”, ou seja, um porteiro do conhecimento. Essa compreensão de educação, ensino e professor, apesar de criticada há décadas, na atualidade tem força por conta de movimentações políticas e movimentos como os da “Escola sem Partido”, que, por exemplo, retira do professor a liberdade de ensinar, garantida pela LDB (BRASIL, 1996), e o põe como executor de ações preestabelecidas.
Nesse contexto, é importante a resistência ao retrocesso e o esclarecimento de que a educação se apresenta, antes de tudo, como um ato político, o ensino como um processo de emancipação e o professor como um produtor de conhecimento, livre para desenvolver o seu fazer profissional. Mizukami, (1986, p. 94) informa que “toda ação educativa, para que seja válida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de uma reflexão sobre o homem, como de
uma análise do meio de vida desse homem”, ou seja, não há educação sem reflexão, seja do seu produtor, seja do seu contexto.
Mesmo com uma discussão epistemológica sobre o que é educação, chegar a um único conceito seria uma atividade consideravelmente complexa por isso, compreenderemos que “a educação é um processo voltado à otimização pessoal. [...]. Há diversas formas de entender educação com implicações também distintas, mas sempre se terá em vista o aperfeiçoamento do ser humano” (MARTÍNEZ-OTERO, 2012, p. 482).
Nessa mesma perspectiva, Freire (2016, p. 118) ainda nos lembra que a educação “que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres vazios a quem o mundo ‘encha’ de conteúdos”. Ou seja, o ensino não se configura mais como um processo de transmissão, mas sim de trocas de experiência.
Assim, “agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém educa a si mesmo; os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 2016, p. 120). Essa perspectiva de ensino retira da aula de aula a hierarquização que há entre professor e aluno, e os coloca como sujeitos dispostos se formarem mutuamente, contudo, isso em nada tira de cada um suas respectivas atividades e atribuições sociais. O professor continuará sendo o responsável pelo ensino e o aluno aquele que está ali para aprender, porém, em certa medida, o professor aprende quando ensina e convive com o alunado.
Para Mizukami (1986, p. 99), “a relação professor-aluno é horizontal e não importa. Para que o processo educacional seja real é necessário que o educador se torne educando e o educando, por sua vez, educador”. Nesse sentido, os pares se envolvem em uma relação dialética mediatizados pelo mundo, na compreensão de aperfeiçoamento de ambos e desenvolvimento integral dos sujeitos envolvidos nessa relação (FREIRE, 2016).
Essa relação dialética se constitui pelo diálogo, que, segundo Freire (2016, p. 135), “é o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu eu-tu”. Essa configuração dos sujeitos como agentes de troca em sala de aula estabelece um ambiente verdadeiramente democrático, onde todos têm o espaço para falar, porém todos, também, precisam ouvir e serem ouvidos.
Nesse sentido, o aluno se apresenta como um sujeito ativo em seu processo de escolarização, onde, juntamente com o professor, faz o espaço educacional e as aulas que vivencia. Com isso, o aluno coopera para o ensino, Libâneo (2013, p. 28) nos explica que “o processo de ensino é uma atividade conjunta de professores e alunos, organizada sob a direção do professor, com a finalidade de promover as condições e meios pelos quais os alunos
assimilem ativamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções”. Superar a compreensão de passividade do educando é, em muitos aspectos, uma tarefa árdua para o educador, uma vez que o tira da inércia do fazer pelo fazer, e o convida a refletir sobre sua prática.
Assim, a proposta de ensino se baseia na práxis, uma relação cíclica e que se retroalimenta a partir da ação e da reflexão. Freire (2016, p. 75) nos ensina que “a práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo”, assim, o professor, em seu fazer pedagógico, precisa compreender pressupostos que precedem sua ação e analisar o que ocorre após o processo de ensino.
Portanto, existem dois processos que dialogam dentro da sala de aula, o de aprender e o de ensinar. Mesmo que nesse trabalho estejamos detidos nas ações que buscam ensinar o outro, é necessário ter a compreensão do que entendemos por aprendizagem e como esse processo se apresenta em sala de aula e nas propostas pedagógicas.
Aprendizagem é um processo complexo e que demanda atenção de diferentes elementos, entretanto, podemos dizer que esse processo lida com uma dimensão social, uma vez que ele se dá pela troca com o outro, mas o aprender é individual. Núñez (2009, p. 22) compreende a “aprendizagem como tipo específico de atividade pela qual os alunos se apropriam não só dos conceitos, como também dos procedimentos (habilidades) nos quais se assimilam os conceitos”.
Nessa perspectiva vigotskiana, o aluno não se detém apenas a aprender o conteúdo, mas os elementos que estão para além deste. Nesse sentido, é necessário que o professor compreenda sua prática em um sentido mais amplo e que reflita sobre suas ações a fim de evidenciar as razões que as cercam. Núñez (2009, p. 25) ainda nos explica que a aprendizagem “é uma atividade social, e não só de realização individual [...]. Trata-se de uma atividade e de interação, e mais tarde, na escola, os fundamentos do conhecimento científico, em condições de orientação e interação social”. Essa relação dialética entre o individual e o coletivo está no cerne da compreensão freiriana e da vigotskiana do que significa aprender.
Entendendo aprendizagem dessa forma, podemos então compreender que o processo de ensino precisa responder as demandas postas. Nesse sentido, o professor, enquanto par mais experiente da relação, colabora com o aluno, par menos experiente, e também aprende com a situação. Mais uma vez, a relação dialética entre professor e aluno é evidenciada e se põe como um marco no contexto escolar.
Cabe, então, refletir sobre a prática do professor nos mais diversos espaços de ensino e com os diferentes alunos e seus respectivos estilos de aprendizagem. Libâneo (2013, p. 87)
afirma que “a condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as pessoas aprendem, quais a condições externas e internas que o influenciam”.
Essa aprendizagem é subjetiva, uma das principais características humanas. A subjetividade do ser humano não permite que padronizemos as ações pedagógicas a fim de responder a uma única forma de aprender, e sim, mesmo com toda a objetividade proposta nas definições dos conceitos, é necessário levar em consideração as subjetividades envolvidas. Freire (2016, p. 73) nos explica que “não se pode pensar em objetividade sem subjetividade. Não há uma sem a outra, que não podem ser dicotomizadas”.
Com base nesses pressupostos organizamos nossas discussões teóricas em mais duas seções, a primeira discutirá o fazer docente e suas implicações em uma perspectiva inclusiva, e a segunda, em continuidade, discutirá a prática no processo de alfabetização da criança com deficiência intelectual.
Ainda é necessário evidenciar que, apesar das divisões, a fim de permitir que o texto se torne mais claro, os conceitos trabalhados se relacionam e dialogam entre si, como esquematizado na Figura 1, abaixo:
Figura 1 – Mapa conceitual dos elementos teóricos do estudo
Fonte: elaborado pelo autor.
Sendo assim, discutimos brevemente os conceitos que estão marcados em branco, na próxima seção dialogaremos sobre os conceitos marcados em verde e, por fim, apresentaremos a compreensão dos conceitos posto em azul. Ainda marcamos que esses conceitos permearão ossos resultados a partir do percurso metodológico traçado pela pesquisa, sendo assim, eles serão retomados e aprofundados durante a análise dos dados.
2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A sistematização de uma sala de aula parte de um trabalho planejado por um profissional com vistas à promoção de um ambiente educacional amistoso e agradável, assim possibilitando uma experiência exitosa para todos ali envolvidos. Esse profissional, o professor, é detentor de saberes que o ajudam a pensar a ação educacional e desenvolver práticas adequadas para esse contexto, tais saberes dependem de diversos fatores.
Para Tardif (2002), a nossa sociedade produz “saberes sociais” e a educação tem, essencialmente, o papel de formar sujeitos e possibilitar momentos de aprendizagens a partir de desses conhecimentos. O autor ainda explica que “os processos de produção dos saberes sociais e os processos socais de formação podem, então, ser considerados como dois fenômenos complementares no âmbito da cultura moderna” (TARDIF, 2002, p. 34).
É necessário que o professor tome consciência que também é detentor de um saber em especifico. Tardif (2002, p. 33) explica que “o saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de diferentes fontes, esses saberes são os saberes disciplinares, curriculares, profissionais [...] e experienciais”. O professor, dessa forma, não atua a partir de um senso comum pedagógico, mas fundamentado nesses diferentes elementos.
O autor ainda nos alerta que “a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos” (TARDIF, 2002, p. 36), uma vez que o professor também é produtor deste e pode possuir uma relação crítica com tais elementos. Freire (1996), por sua vez, postula que é necessário para o professor compreender seu papel como produtor de conhecimento, se posicionando criticamente sobre a sociedade.
Os quatro saberes docentes apontados por Tardif (2002) elucidam a compreensão de que a prática do professor necessita ser refletida e analisada pelo próprio profissional, ou seja, a práxis apontada por Freire (2016). Dentre os saberes docentes, o primeiro descrito por Tardif (2002) é o da Formação Profissional, e, segundo o autor, “pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores”, ou seja, o primeiro pilar no qual a prática do professor é fundamentada são os conhecimentos teóricos produzidos durante a sua formação iniciada e continuada.
O segundo conjunto de saberes apresentados por Tardif (2002) são os disciplinares, que consistem nos saberes advindos dos diferentes ramos científicos, a fim que contribui com a prática docente, estes ainda advêm das instituições de formação docente. O terceiro grupo de saberes que fundamentam a ação docente são os saberes curriculares, que “[...] correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza
