A PRÁTICA PEDAGÓGICA EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA

A sistematização de uma sala de aula parte de um trabalho planejado por um profissional com vistas à promoção de um ambiente educacional amistoso e agradável, assim possibilitando uma experiência exitosa para todos ali envolvidos. Esse profissional, o professor, é detentor de saberes que o ajudam a pensar a ação educacional e desenvolver práticas adequadas para esse contexto, tais saberes dependem de diversos fatores.

Para Tardif (2002), a nossa sociedade produz “saberes sociais” e a educação tem, essencialmente, o papel de formar sujeitos e possibilitar momentos de aprendizagens a partir de desses conhecimentos. O autor ainda explica que “os processos de produção dos saberes sociais e os processos socais de formação podem, então, ser considerados como dois fenômenos complementares no âmbito da cultura moderna” (TARDIF, 2002, p. 34).

É necessário que o professor tome consciência que também é detentor de um saber em especifico. Tardif (2002, p. 33) explica que “o saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes provenientes de diferentes fontes, esses saberes são os saberes disciplinares, curriculares, profissionais [...] e experienciais”. O professor, dessa forma, não atua a partir de um senso comum pedagógico, mas fundamentado nesses diferentes elementos.

O autor ainda nos alerta que “a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos” (TARDIF, 2002, p. 36), uma vez que o professor também é produtor deste e pode possuir uma relação crítica com tais elementos. Freire (1996), por sua vez, postula que é necessário para o professor compreender seu papel como produtor de conhecimento, se posicionando criticamente sobre a sociedade.

Os quatro saberes docentes apontados por Tardif (2002) elucidam a compreensão de que a prática do professor necessita ser refletida e analisada pelo próprio profissional, ou seja, a práxis apontada por Freire (2016). Dentre os saberes docentes, o primeiro descrito por Tardif (2002) é o da Formação Profissional, e, segundo o autor, “pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores”, ou seja, o primeiro pilar no qual a prática do professor é fundamentada são os conhecimentos teóricos produzidos durante a sua formação iniciada e continuada.

O segundo conjunto de saberes apresentados por Tardif (2002) são os disciplinares, que consistem nos saberes advindos dos diferentes ramos científicos, a fim que contribui com a prática docente, estes ainda advêm das instituições de formação docente. O terceiro grupo de saberes que fundamentam a ação docente são os saberes curriculares, que “[...] correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza

e apresenta os sabres sociais por ela definidos e selecionados como modelos de cultura erudita e de formação para a cultura erudita” (TARDIF, 2002, p. 38).

Os saberes discutidos por Tardif (2002) devem servir as demandas do espaço escolar, a fim de atender as necessidades de aprendizagem dos educandos. Esses saberes podem trazer elementos que funcionem como ferramenta para moldar o ensino às singularidades dos educandos. De acordo com Magalhães (2002, p. 366), “os saberes docentes podem, então, ser compostos por elementos que digam respeito à flexibilização curricular, à consideração de diversidade humana na escola”.

Os profissionais da educação também constroem saberes em seu campo de atuação, a sala de aula da escola ou do seu espaço de ensino, dessa forma, é importante pontuar que não apenas as instituições de ensino superior são responsáveis pela formação docente, mas a instituição de educação básica também deve colaborar com esse processo. Por fim, porém não menos importante, o último conjunto de saberes descrito pelo autor são os saberes da experiência.

Tardif (2002, p. 38) nos explica que “os próprios professores, no exercício de suas funções e na prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio. Esses saberes brotam da experiência”. Nesse sentido, podemos compreender que o professor também é formado pela sua própria prática, uma vez que é na sua atuação que ele tem contato com o último grupo de saberes descritos pelo autor.

Magalhães (2006) ressalta que na formação inicial de professores os saberes tendem, tradicionalmente, a ignorar as questões relativas às pessoas com deficiência. Nesse sentido, ao se deparar com as demandas provenientes desse grupo, os docentes afirmam não ter formação adequada e enfatizam os estigmas da não aprendizagem.

O alicerce da formação do docente são os saberes que o auxiliam no processo de pensar a própria prática em constante exercício de autoavaliação. Tal prática pode ser denominada “pedagógica”. Franco (2002, p. 162) apresenta o conceito de prática pedagógica como as “práticas sociais que se organizam para dar conta de determinadas expectativas educacionais de um grupo social”.

A organização e a intencionalidade são elementos fundamentais para se chamar uma prática de pedagógica (FRANCO, 2002). A ação em sala de aula, pela própria ação, isenta da intenção clara, pode partir do professor, pode ser chamada de prática docente, porém, não de pedagógica. Essa característica ajuda a elucidar a diferença dos conceitos:

A prática docente é prática pedagógica quando esta se insere na intencionalidade prevista para sua ação. Assim, enfatizo que um professor que sabe qual é o sentido da aula para formação do aluno, que sabe como sua aula integra e expande a formação desse aluno, insiste na sua aprendizagem, acompanha seu interesse, faz questão de produzir aquele aprendizado, pois acredita que este será importante para ao aluno (FRANCO, 2012, p. 160).

Franco (2012, p. 162) ainda explica que, para esse conceito “duas questões mostram-se fundamentais: articulação com as expectativas do grupo e existência de um coletivo”, ou seja, a prática pedagógica é eminentemente social, e para ser desenvolvida precisa ter seus interlocutores, essa compreensão dialoga com a perspectiva freiriana de educação e com nossa concepção de ensino.

Essencialmente, para o desenvolvimento de uma prática pedagógica é necessário o diálogo do professor com o aluno, uma vez que suas intenções docentes são organizadas e planejadas para atender demandas dos discentes. Parafraseando uma obviedade, ou não, de Freire (2016): o professor só é professor quando se tem o aluno. E nessa relação, é necessário que ambos se escutem.

Assim, para que a prática pedagógica de fato aconteça, é necessário que o professor se abra para ouvir o seu aluno, suas frustrações, seus interesses, suas vontades, suas necessidades e seus anseios. O docente precisa ter a sensibilidades, inclusive, de ouvir aquilo que não foi dito em voz alta, mas é demonstrado com gestos, olhares e silêncios. Quando essa prática é voltada para crianças, notadamente as com deficiência, a necessidade de sensibilidade se dobra, levando em consideração que em algumas situações, mesmo que o aluno tenha o interesse de conversar com o professor, ele não sabe como fazer ou quais palavras usar em determinados momentos.

Franco (2012, p. 156) nos lembra que “uma prática pedagógica é formada por um conjunto completo e multifatorial”, ou seja, não existe uma unilateralidade na ação docentes e, portanto, não pode ser analisada sob um único ângulo. Faz-se necessário levar em consideração os diferentes elementos que fundamentam essa prática e influenciam tal ação.

No âmbito da prática pedagógica, o ensino é composto pelo planejamento, a execução e a avaliação (CASTRO, 2015). Na mesma perspectiva, Libâneo (2013, p. 84) explica:

O ensino é um processo, ou seja, caracteriza-se pelo desenvolvimento e transformação progressiva das capacidades intelectuais dos alunos em direção ao domínio dos conhecimentos e habilidades, e sua aplicação. Por isso, obedece uma direção, orientando-se para objetivos conscientemente definidos. Implica passos gradativos, de acordo com critérios de idade e preparo dos alunos. O desdobramento desse processo tem um caráter intencional e sistemático, em virtude do qual são queridas as tarefas docentes de planejamento, direção das atividades de ensino e aprendizagem e avaliação.

O processo de ensino pode ser viabilizado pela prática pedagógica, organizada nos três momentos: planejamento, execução e avaliação, considerando um objetivo traçado a partir da intenção da proposta do docente. Dito isso, iremos refletir sobre esses aspectos da prática.

O planejamento, elemento pré-sala de aula, é um momento de organização da aula e em que o professor precisa ter em mente o seu público-alvo e as demandas desse grupo, nesse sentido, a intencionalidade da prática pedagógica surge como norteadora dessa ação. Segundo Libâneo (2013, p. 245), “O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didáticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino”.

O planejamento, muitas vezes é posto em segundo plano, desvalorizado pelo sistema de ensino e menosprezado no cotidiano de algumas escolas, porém é o norteador da ação docente e precisa ser entendida a sua importância didática. Para Libanêo (2013, p. 245), “o planejamento é um meio para se programar as ações docentes, mas também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligada à avaliação”.

Ainda é necessário a compreensão de que, apesar do planejamento nortear a prática, ele não a amarra, dada as possibilidades de flexibilização e adaptação a partir de situações concretas da sala de aula. Libâneo (2013, p. 250) afirma que “o planejamento não assegura, por si só, o andamento do processo de ensino. Mesmo porque a sua elaboração está em fundação da direção, organização e coordenação do ensino”. Dessa forma, no meio do percurso do processo de ensino, o planejamento pode ser revisto, reavaliado e posto em ação.

O segundo elemento da tríade cíclica da didática é a ação em sala de aula junto aos alunos. Geralmente, esses são os momentos com maior visibilidade e que possuem uma carga de valor social notória. Na sala de aula, o professor necessita conduzir com maestria o momento, a fim de obter resultados quantitativos e qualitativos positivos e um retorno satisfatório dos seus alunos.

Normalmente, é nesse momento que o planejamento precisa ser revisto e redesenhado a fim de garantir o êxito da prática pedagógica, afinal, imprevistos acontecem e nem sempre é possível ter o controle absoluto de todos os elementos em nossa volta durante a ação docente. Vale destacar que, quando lidamos com relações humanas, mesmo o mais detalhado planejamento não contempla todos os aspectos da dimensão social, psicológica e emocional estabelecidos nesses vínculos.

Segundo Libâneo (2013, p. 196), “cada aula é uma situação didática específica, na qual objetivos e conteúdos se combinam com métodos e formas didáticas, visando fundamentalmente propiciar a assimilação ativa do conhecimento e habilidades do aluno”.

Nesse sentido, essa combinação é estabelecida ainda no planejamento e posta em prática na execução durante a aula, esse vínculo mais uma vez evidencia a interdependência entre os momentos didáticos.

O último elemento da tríade é o processo de avaliação iniciado, ainda, durante a execução. Libanêo (2013, p. 216) explica que “a avaliação é uma tarefa complexa que não se resume à realização de provas e atribuições de nova”, como o senso comum nos leva a acreditar. A avaliação deve funcionar como um termômetro da prática pedagógica e se constitui como uma moeda de dois lados, uma vez que aponta elementos do processo de aprendizagem do aluno, mas também revela aspectos do processo de ensino do professor.

Libâneo (2013, p. 224) afirma, ainda, que “A avaliação é, também, um termômetro dos esforços do professor. Ao analisar os resultados do rendimento escolar dos alunos, obtém informações sobre o desenvolvimento do próprio trabalho”. Nessa concepção o processo avaliativo deixa de ser apenas uma forma de controle sobre o aluno e passa a ser uma forma de compreensão macroscópica do ambiente educacional.

Cabe ao professor superar a concepção de que o processo avaliativo apenas leva à atribuição de uma nota ao aluno e o faz progredir no sistema de ensino porque a avaliação se constitui como um momento de reflexão para ambas as partes, aspecto essencial quando discutimos, por exemplo, práticas pedagógicas inclusivas.

Dessa forma, a avaliação funciona como um elemento que provoca reflexões e reverbera no planejamento seguinte, contribuindo para a perspectiva cíclica presente na proposta didática apresentada. A autora citada explica que “uma avaliação bem-feita depende da coleta de dados partindo de objetivos claros” (KRASILCHIK, 2015, p. 171), elementos ainda traçados durante o planejamento e postos em prática na execução.

Nesse sentido, podemos então notar a relação entre o planejamento, a execução e a avaliação dentro da prática pedagógica. O professor é o maestro desses momentos, porém há um diálogo, mesmo silencioso, entre o discente e o docente, que constrói a proposta didática e atravessa o processo de ensino e o de aprendizagem. O esquema a seguir (Figura 2) evidencia a correlação entre os momentos didáticos, a prática pedagógica e o processo de ensino, a fim de resumir como estes de relacionam.

Figura 2 – Os elementos conceituais que dialogam com a prática pedagógica

Fonte: elaboração do autor.

Esses elementos da prática pedagógica no processo de ensino precisam atender a diversidade presente em sala aula. Como evidenciamos anteriormente a partir das contribuições teóricas de Nuñez (2009), o processo de aprendizagem é subjetivo e singular de cada sujeito, assim a prática pedagógica precisa entender essa subjetividade e pensar em propostas que respondam satisfatoriamente as particularidades do alunado.

Levando em consideração a diversidade humana, podemos pensar a diversidade associada a condições culturais, biológicas, sociais, econômicas, políticas. Essas condições, que estão para além da sala de aula, reverberam diretamente na experiência escolar do aluno e, consequentemente, na prática pedagógica do professor. Dessa forma, o docente precisa compreender que as ações de planejar, executar e avaliar devem se direcionar para todos os estudantes, inclusive aqueles enquadrados como população-alvo da educação especial.

Como adverte Magalhães (2006), historicamente, pessoas com deficiência, por desviarem de regras hegemônicas acerca do desenvolvimento e da aprendizagem, tenderam a não se beneficiar com processos comuns de ensino, nessa perspectiva é que surge a necessidade de se pensar em um espaço educacional especifico para essas pessoas.

No Brasil, a Educação Especial é uma modalidade de ensino que tem como público- alvo um grupo distinto de sujeitos: pessoas com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A legislação (BRASIL, 1996, 2008) ainda postula que, preferencialmente, a escolarização desse grupo deve ocorrer no sistema regular de ensino, o que nos leva à compreensão do surgimento de uma perspectiva inclusiva.

Colaboraram com essa perspectiva, a Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, define as diretrizes curriculares nacionais gerais para a Educação Básica e informa o seguinte sobre a modalidade: “a Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar” (BRASIL, 2010).

A resolução de 2010, que visa essencialmente discutir temas postos da LDB, nos apresenta dois elementos importantes da educação especial. O primeiro é a transversalidade da modalidade ao sistema de ensino, ou seja, em qualquer etapa, nível ou outra modalidade dentro do sistema educacional, o sujeito público-alvo da EE poderá estar matriculado e participando ativamente. O segundo elemento é a preferencialidade, posta em 1996 na lei, a resolução afirma que a modalidade é parte da educação regular, e, para garantir tal compreensão, prevê que a Educação Especial deve estar presente no projeto político-pedagógico da escola.

Glat e Blanco (2007, p. 17) explicam que a educação especial “não deve ser concebida como um sistema educacional especializado à parte, mas sim com um conjunto de metodologias, recursos e conhecimentos que a escola comum deverá dispor para atender à diversidade do seu alunado”, ou seja, a modalidade de ensino EE deve ser entendida como elemento integrante do sistema regular de ensino.

É necessário destacar a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008), marco para as políticas de inclusão da pessoa com deficiência no sistema de ensino. A política de 2008 nos apresenta como objetivos:

 Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;

 Atendimento educacional especializado;

 Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;  Formação de professores para o atendimento educacional especializado

e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;  Participação da família e da comunidade;

 Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e

 Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008, grifo nosso).

Assim, evidenciamos no trecho acima elementos fundamentais para a EE como a transversalidade, a necessidade de pensar no professor como agente promotor da implementação da modalidade e a importância de pensar ações que permitam acesso, a participação e a aprendizagem do aluno com deficiência ao ensino de qualidade.

Para além desse elemento, a Resolução nº 4 de 2010, ainda informa sobre o professor nesse contexto: “os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva [...]” (BRASIL, 2010). Com isso, evidencia-se a necessidade de se pensar no docente e na sua prática pedagógica, de forma que atenda as demandas do alunado público-alvo do EE, de forma que estes estejam matriculados e participando de fato da comunidade escolar (BRASIL, 2010).

Com relação aos aspectos legais do direito das pessoas com deficiência à escola, Silva (2014, p. 15) afirma: “nos últimos anos, estamos vivendo um tempo inédito em termo de avanços legais em relação à inclusão de pessoas com deficiência no pais”, entretanto, é necessário estar atentos aos possíveis sinais de retrocesso já evidenciados neste trabalho.

É necessário então evidenciar que a Educação Especial pode ser entendida como um espaço de atuação docente e de práticas educacionais no ambiente escolar, mas, também, precisa ser compreendida como uma área temática de investigação e pesquisa, assim como detentora de conhecimentos específicos (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011).

Glat e Blanco (2007, p. 18) explicam que “a Educação Especial constitui-se como um arcabouço consistente de conhecimentos teóricos e práticos, estratégias, metodologias e recursos para auxiliar a promoção da aprendizagem de alunos com deficiências e outros comprometimentos”.

No ambiente escolar um dos responsáveis pelo processo de construção de uma educação especial inclusiva é o professor. Assim, é necessário pensar em como o sujeito com deficiência será considerado desde o planejamento do ensino até a avaliação.

Para Oliveira (2009, p. 67), “a educação inclusiva tem como referência o princípio da escola para todos e o respeito à diversidade cultural e diferenças individuais, exigindo [...] mudanças nas práticas pedagógicas no ambiente escolar [...]”. Dessa forma, a fim de atender a diversidade do aluno, a prática pedagógica precisa ser pensada para possibilitar o sucesso do aluno com deficiência no processo de escolarização.

É necessário destacar que a inclusão não se consolida apenas com o ingresso do aluno no ensino regular, a política de 2008 aponta três elementos básicos para se pensar na perspectiva inclusiva, acesso, participação e aprendizagem (BRASIL, 2008); evidenciamos um quarto elemento que colabora para a discussão, a permanência. É necessário que o sujeito ingresse no ambiente escolar por meio da matrícula, participando ativamente da comunidade escolar e aprenda o máximo possível dentro de suas possibilidades, porém, ainda assim, é necessário que

a escola pense sobre a garantia de permanência desse sujeito dentro do sistema de ensino, com vistas a viabilizar sua progressão no processo de escolarização.

Assim, compreendemos que o trabalho do professor deve colaborar com esses quatro elementos da inclusão a partir de uma prática pedagógica inclusiva. Prática pedagógica inclusiva é a ação docente que, intencionalmente, pensa o ensino a partir das diferenças e apresenta propostas e práticas considerando as diversas demandas do alunado, a fim de promover uma experiência de aprendizagem exitosa para o estudante.

Na perspectiva de entender essas demandas específicas do aluno com deficiência, ajustes no ensino podem se fazer necessários, assim, o currículo escolar precisa ser aberto, passível de mudanças e adaptações. Concordamos com Sacristán (2000, p. 21) quando este afirma que o currículo é práxis, ou seja, relação dialética: “conceber o currículo como uma práxis significa que muitos tipos de ações intervêm em sua configuração, que o processo ocorrem dentro de certas condições concretas, que se configuram dentro de um de interações culturais e sociais”.

É nessas condições concretas que as adaptações no currículo podem ser realizadas a fim de atender a necessidade do aluno com deficiência. Para Oliveira e Machado (2007, p. 36), as “adaptações curriculares são ‘ajustes’ realizados no currículo, para que ele se torne apropriado ao acolhimento das diversidades do alunado; ou seja, para que seja um currículo verdadeiramente inclusivo”.

Nesse sentido, o professor precisa estar preparado para realizar flexibilizações e ajustes