ANTES DA AÇÃO, O PLANO: UM OLHAR SOBRE O PLANEJAMENTO DA

fundamentando as análises que aqui serão feitas.

Nesse contexto, buscamos investigar as práticas pedagógicas que se voltam para o processo de alfabetização do aluno com DI. Porém, vivemos em um momento em que é preciso estarmos atentos à inclusão da criança com deficiência. Essas práticas serão analisadas pensando que Clarice, a aluna com DI de nossa investigação, está incluída em uma sala de aula regular, apreendendo com os demais colegas da mesma faixa etária, mas sem deficiência.

Sendo assim, é fundamental compreender que as propostas de alfabetização voltadas para Clarice dialogam com ações docentes que se voltam para os demais alunos, considerando que o currículo escolar no contexto da inclusão é o mesmo para todos (MAGALHÃES; CARDOSO, 2011). Precisamos considerar como o processo de alfabetização da aluna com DI dialoga com o processo dos demais alunos, buscando compreender suas distinções, mas, também, suas semelhanças.

Também é necessário considerar que as propostas pedagógicas da professora são destinadas para toda a turma, buscando atender ao grupo, mas se readaptando a fim de responder as demandas específicas de alunos pontuais. Nesse sentido, ajustes na prática pedagógica não são feitos apenas para atender as necessidades de Clarice, mas de outros alunos que têm dificuldades no processo de aprendizagem da língua escrita.

Veremos esses nuances da prática pedagógica em seus três momentos, considerando as especificidades dos alunos, seus níveis de leitura e escrita já descritos anteriormente, além do contexto social do qual fazem parte. Nas próximas seções deste capítulo, trataremos desses elementos considerando os três momentos da ação docente no processo de alfabetização de Clarice e dos seus colegas.

5.1 ANTES DA AÇÃO, O PLANO: UM OLHAR SOBRE O PLANEJAMENTO DA PRÁTICA

O planejamento se materializa em um documento elaborado pelo professor, mas perpassa toda a ação docente do educador no contexto escolar. Sendo assim, ele é entendido como um instrumento primordial para o desenvolvimento de ações educativas na instituição de ensino, uma vez que exprime a organização elaborada pelo docente para o desenvolvimento da sua aula.

Libâneo (2013, p. 247) postula que, entre as funções do planejamento, o documento tem a função de “prever objetivos, conteúdos e métodos a partir da consideração das exigências postas pela realidade do nível de preparo e das condições socioculturais e individuais dos alunos”. Ou seja, o planejamento previa, essencialmente, a articulação da realidade dos educandos, exposta aqui, com as demandas educacionais da sociedade, apresentadas muitas vezes em documentos que norteiam a educação nacional.

A professora Conceição exprime em sua fala a necessidade de um documento que colabore para a elaboração do planejamento, uma vez que ela considera tal elemento primordial para o desenvolvimento da ação educativa. Em uma das entrevistas a professora nos revela:

[...] um dos meus primeiros questionamentos, quando eu fui para escola, foi até aqui na Cidade Nova, a coordenadora até riu, ela disse: “é a primeira professora que vem diante de mim com um caderno cheio de questionamentos”. Porque já fazia muito tempo que eu não estava na educação infantil, então aquela educação infantil que eu vivenciei passou, né? É outra agora. A primeira coisa que eu pedi: “eu gostaria muito de um documento que me respaldasse porque eu planejo em cima de um documento”. Professor não planeja: hoje eu quero dar isso? Não existe, tem toda uma diretriz. Aí fui conhecendo os documentos, fui tendo vivência com as outras professoras, e foi uma vivência bem bacana (SESSÃO DE ENTREVISTA – CONVERSA INICIAL).

A professora nos relata sobre seu retorno para atuar na educação infantil e sua necessidade de um documento que endossasse seu planejamento, considerando que a articulação com a realidade sociocultural dos alunos na elaboração do documento partiria das suas vivências no bairro em que está a escola. A educadora se volta para a educação infantil e a outra experiência na fala apresentada, porém ao analisarmos o plano de ensino elaborado por ela, podemos identificar influências da BNCC em seu trabalho, principal documento norteador da educação nacional atualmente.

O plano de ensino, chamado pela professora como Planejamento Anual, é “um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre” (LIBÂNEO, 2013, p. 257). A professora não segue a organização do plano de ensino de acordo com o que é apresentado por Libâneo (2013) ou Zabala (1998), ela organiza o ano letivo segundo com a organização predisposta pela instituição de ensino. A Figura 15 apresenta um fragmento da organização do planejamento anual da educadora.

Figura 15 – Planejamento anual

Fonte: documento disponibilizado pela professora.

Podemos perceber que o planejamento anual da professora Conceição é organizado em seis colunas, sendo a primeira as semanas letivas e as cinco demais, as disciplinas geralmente ministradas pelo professor pedagogo nos anos iniciais do ensino fundamental, Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências. Também podemos observar que, dentro de cada disciplina existem eixos, como no caso da Língua Portuguesa, “Comunicação Oral e Escrita”, e em cada eixo existem conteúdos.

É notável que nesse momento a professora não organiza os conteúdos pensando explicitamente no diálogo entre as disciplinas, organizando-as como se apresenta na BNCC (BRASIL, 2017) e não como em uma perspectiva transdisciplinar ou interdisciplinar. É fundamental compreender que a docente faz escolhas pedagógicas que contemplem sua disponibilidade de tempo, sua energia e sua realidade, como mulher empregada em duas instituições de ensino e que ainda precisa realizar as atividades domésticas. Sendo assim, seu planejamento sempre busca a otimização do tempo, mas sem perder a qualidade pedagógica do seu trabalho.

Ao analisarmos os conteúdos distribuídos na disciplina de Língua Portuguesa, espaço pedagógico onde, essencialmente, estão os processos de ensino e de aprendizagem da língua escrita, encontramos os seguintes eixos:

• Textos em circulação social; • Estudo da língua;

• Texto biográfico;

• Textos injuntivos instrucionais; • Texto popular;

• Narrativas.

Quando cruzamos os eixos expostos pela educadora com os que a BNCC apresenta, detectamos pontos de convergência e de divergência com a base: “Comunicação oral e escrita” e “Estudo da Língua” correspondem aos eixos da BNCC “Leitura e Escrita”, “Oralidade”, “Produção Textual” e “Análise Linguística” (BRASIL, 2017). É nesse espaço que a professora destina sua prática à alfabetização, ou seja, ao ensino do código, ao desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita (SOARES, 2016).

É nesses eixos do planejamento da professora que estão os estudos sobre as conversões grafemas – fonemas, e o inverso disso. É fundamental destacar que “Estudo da Língua” é o eixo que mais aparece no planejamento anual da docente, evidenciando a forte presença do processo de alfabetização dentro da disciplina de Língua Portuguesa, durante o ano letivo. Identificamos, ainda, os tipos e gêneros textuais que estão no planejamento anual da professora Conceição e na BNCC, como texto injuntivo e narrativas ficcionais, e a presença da perspectiva do letramento no eixo “Textos em circulação social”.

Porém, também identificamos pontos de divergência entre a BNCC e o planejamento anual da docente, cujo plano de ensino contempla o tópico “Texto Popular”, que diz respeito a leitura e estudo de produções escritas por autores locais e sobre a realidade do município de Natal. Esse ponto contempla o apontamento de Libâneo (2013), ao defender a necessidade de compreender as condições socioculturais do alunado no desenvolvimento do planejamento.

Entretanto, ao analisar o plano de ensino, identificamos que ele é pensando para a turma em geral, não considerando as individualidades dos alunos que participarão das ações educativas ali traçadas. Porém, se entendemos que o planejamento, assim como o currículo, é flexível, podemos então compreender que o plano de ensino pode ser ajustando de acordo com as demandas educacionais.

A professora expressa essa compreensão quando nos diz:

Eu te enviei meu planejamento anual, mas ele precisa ser visto e revisto durante o ano. Aquilo é o que eu espero conseguir fazer, mas isso pode mudar,

vai depender de muita coisa. Se os alunos conseguiram acompanhar com que propus, se eu terei condições de executar tudo aquilo, se a escola não vai parar. Muita coisa a gente vai mudando de acordo com a realidade que temos. O desejo é realizar tudo o que se tá ali, mas precisamos responder as demandas dos alunos, e, como você viu, nem tudo o que está ali contempla o que eles precisam (SESSÃO DE ENTREVISTA – DIÁLOGO SOBRE A PRÁTICA 2).

A professora entende, assim, a possibilidade de flexibilização do planejado sempre que necessário, para responder as demandas dos educandos. Quando compreendemos currículo enquanto práxis (SACRISTÁN, 2000), entendemos sua função dialética e passível de ajustes no decorrer do processo de escolarização. São essas possibilidades de ajustes ao longo do percurso que contemplam as demandas individuais no processo educativo, como no caso do processo de alfabetização de Clarice.

Essa compreensão de um planejamento voltado para a turma e ajustes elaborados durante o processo educativo pensando nas pontualidades do aluno abre espaço para a discussão conceitos de adaptação curricular. As adaptações curriculares são entendidas por Oliveira e Machado (2007) como os ajustes feitos no currículo ao longo do percurso formativo do educando a fim de atender as suas individualidades. As autoras ainda pontuam que:

As adaptações curriculares, de modo geral, envolvem modificações organizativas, nos objetivos e conteúdos, nas metodologias e na organização didática, na organização do tempo e na filosofia e estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às necessidades educativas de todos os alunos, em relação à construção do conhecimento (OLIVEIRA; MACHADO, 2007, p. 36).

Esses ajustes não estão presentes no planejamento anual da professora Conceição, mas aparecem nos planejamentos semanais. Os planejamentos semanais, ou planos de aula, como intitula Libâneo (2013), são o “detalhamento do plano de ensino. As unidades e subunidades (tópicos) que foram previstas em linhas gerais são agora especificadas e sistematizadas para uma situação didática real” (LIBÂNEO, 2013, p. 267). Com isso, os planos de aula da professora são organizados também em colunas, sendo os “horários”, as “propostas pedagógicas” e os “objetivos” das respectivas propostas. A Figura 16 ilustra o documento.

Figura 16 – Planejamento semanal

Fonte: documento disponibilizado pela professora.

O planejamento semanal elaborado pela professora Conceição se assemelha ao apresentado por Libâneo (2013), com uma exceção, o autor em sua estrutura apresenta uma coluna denominada “Conteúdos”, e a professora dispensa esse elemento, considerando que ele já está posto no Planejamento Anual. Entretanto, podemos identificar que há um equívoco didático no documento elaborado pela docente, no espaço em que está destinado para objetivos, contém tópicos que se aproximam mais dos conteúdos que serão estudados naquele dia/semana. Ao longo da experiência acadêmica e docente, equívocos como esses são presentes na prática pedagógica (LIBÂNEO, 2013), por isso é necessário sempre a retomada aos estudos sobre a didática por meio de formações continuadas. No planejamento semanal estão presentes, em anexo, as atividades da semana, e nesse espaço podemos identificar os primeiros ajustes pensando especificamente em Clarice.

Vejamos os exemplos a seguir, na Figura 17 apresentamos a atividade de Língua Portuguesa destinada para a turma.

Figura 17 – Atividade de Língua Portuguesa

Fonte: documento disponibilizado pela professora.

Podemos perceber que a atividade está toda redigida em letras maiúsculas e que se baseia em um estudo sobre a flor Xanana, símbolo da cidade de Natal. Sendo assim, a atividade possui questionamentos sobre a temática, o que estimula os alunos a ler e escrever. A atividade se baseia, essencialmente, nos níveis de leitura e escrita da turma, já apresentados neste trabalho.

Porém, pensando nas individualidades de Clarice, a docente elaborou uma segunda atividade que consta em seu planejamento semanal, revendo as questões dispostas na tarefa. A Figura 18 apresenta a atividade adaptada.

Figura 18 – Atividade de Língua Portuguesa adaptada

Fonte: documento disponibilizado pela professora.

É necessário considerar que, para a adaptação curricular ser feita, precisa levar em consideração a demanda da educação, suas potencialidades e suas limitações (OLIVEIRA; MACHADO, 2007). Além disso, a adaptação curricular não pode ser entendida como um pretexto para o empobrecimento do currículo do aluno com DI, simplificando as atividades sem pensar no cunho pedagógico que elas adotam (FONSECA, 2016). Nesse sentido, ao analisamos a atividade adaptada destinada a Clarice, podemos observar alguns elementos importantes para o processo de alfabetização do aluno com Deficiência Intelectual.

O primeiro ponto que destacamos é a adaptação feita no o texto original, sem ajustes ou simplificações desnecessárias. É importante considerar que, durante o processo de alfabetização do aluno com DI, a criança tenha contato real com a escrita, não sendo privada de interagir com

texto e/ou produções textuais que tenham circulação social (FIGUEIREDO, 2012). Ademais, esse contato precisa ser sistematizado em uma proposta pedagógica para o êxito do processo de alfabetização.

Outro ponto que precisamos destacar é que a atividade, apesar de adaptada, não deve fugir ao contexto educacional em que está inserida, ou seja, deve dialogar com as atividades dos demais alunos na mesma situação pedagógica (OLIVEIRA; MACHADO, 2007). Com isso, podemos visualizar que, em ambas as propostas a flor Xanana se apresenta como eixo da discussão e os tópicos abordados se aproximam, como o caso do nome da flor símbolo de Natal.

Entretanto, é fundamental considerar a simplificação feita na atividade, com questões redundantes e que podem não promover desafio para Clarice. A aluna pode ter dificuldade para decodificar e entender o anunciado da questão, mas a obviedade é facilmente percebida pela aluna. Sobre as adaptações em seu planejamento, a professora nos revela o seguinte em uma das entrevistas:

Eu planejo para a turma, e a partir disso eu vou fazendo os ajustes de acordo com a demanda de cada um. Para [Clarice], por exemplo, eu sempre quando penso as atividades dela, já deixo a letra bastão, penso em questões que ela consiga interpretar. Procuro pensar as demandas dela nas minhas atividades (SESSÃO DE ENTREVISTA – DIÁLOGO SOBRE A PRÁTICA 2).

Fica claro que, apesar de não fazer as nomeações teóricas, tais como Adaptação Curricular, Flexibilização, entre outras, a professora Conceição compreende que sua prática pedagógica está sempre passível de ajustes para atender as demandas do seu alunado, sobretudo, aquelas que dizem respeito a Clarice. Nas falas e nos documentos vistos, podemos identificar o entendimento sobre o planejamento como um norteador da execução da prática em sala de aula, porém não como uma moldura que engessa a prática pedagógica, revelando o caráter flexível do currículo vivido pela educadora e sua turma no ano da investigação.

Entretanto, ao analisarmos os planejamentos da professora, entendemos que ela não elabora as adaptações apenas para Clarice, mas para outros alunos que também têm dificuldades no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, como Ruth, Chico e André. Por exemplo, ao desenvolver uma sequência didática sobre o livro Couro de Piolho, de Câmara Cascudo, a professora fez adaptações não apenas para Clarice, mas para outros sujeitos com dificuldades na alfabetização. A Figura 19 apresenta a atividade desenvolvida para a maioria da turma.

Figura 19 – Atividade de estudo do texto “Couro de Piolho”

Fonte: documento disponibilizado pela professora.

Merece destaque a marcação em amarelo feita pela própria professora no arquivo salientando a quantidade de cópias para os alunos aos quais a atividade de destina. Esse quantitativo corresponde aos perfis do alunado, de acordo com o Quadro 6, apresentando no capítulo anterior. A professora, então, elaborou adaptação na atividade pensando não apenas em Clarice, mas em seus colegas com níveis de leitura e escrita semelhantes, como evidencia a Figura 20.

Figura 20 – Atividade adaptada de estudo do texto Couro de Piolho

Vale salientar que a atividade foi realmente adaptada, e foram realizados ajustes feitos em uma tarefa original, tendo em vista as especificidades de alguns alunos. Porém, é fundamental salientar que as adaptações feitas pela professora nem sempre são feitas para a aluna com deficiência, mas pensadas para aqueles que têm uma necessidade educacional específica.

Oliveira e Machado (2007) postulam justamente que as propostas de adaptação curricular devem sempre dialogar com as necessidades educacionais especiais dos alunado, e nem sempre essas necessidades estão atreladas a deficiências, mas podem ser consequências de outros fatores na vida do aluno. Esse entendimento, mesmo que inconscientemente, perpassa a prática pedagógica da professora Conceição, desde o planejamento até a avaliação, como veremos a seguir.

Outro elemento que pode ser considerado na atividade de Língua Portuguesa adaptada que usamos como exemplificação e que perpassa toda a prática pedagógica da professora, sobretudo a alfabetização de Clarice, é o método fônico. Na atividade adaptada, além de a professora trabalhar com uma única letra, ela apresenta um recurso presente no método fônico, o movimento mecânico da boca para a produção do fonema (SAVAGE, 2015). A Figura 21 mostra essa característica da prática pedagógica da docente.

Figura 21 – Fragmento da atividade adaptada de estudo do texto Couro de Piolho

Fonte: documento disponibilizado pela professora.

Os estudos sobre alfabetização da criança com DI apontam para a forte presença do método fônico nesse processo (FIGUEIRERO, 2012; OLIVEIRA, 2018). A professora segue essa mesma perspectiva, e defende o método fônico como o melhor caminho para a alfabetização de Clarice. Entendemos que esse método contribui significativamente para o

processo de escolarização do aluno com DI, no entanto, ele pode dialogar com outros métodos, construindo uma proposta metodologicamente híbrida de alfabetização.

É válido não advogar determinado método de alfabetização, mas entender que cada um deles pode contribuir de uma forma diferente para o processo de aprendizagem da língua escrita do aluno (SOARES, 2016), sobretudo o aluno com DI. Nesse sentido, compreendemos que as propostas fônicas têm respondido as demandas de Clarice, uma vez que ela tem avançado no processo de alfabetização, entretanto, compreendemos que o diálogo com outros métodos poderia proporcionar um salto qualitativo no processo de alfabetização da garota.

Como vimos no perfil de Clarice, ela consegue converter grafemas em fonemas e fazer o caminho inverso. Agora, é necessário consolidar essa aprendizagem, o que o método fônico tem feito, mas ir além, passar a compreender e se expressar pela língua escrita. Nesse sentido, a prática pedagógica, desde o seu planejamento, precisa considerar tais especificidades de Clarice.

É necessário considerar que, institucionalmente, a escola tem espaços para planejamento, como apresenta o Quadro 5. O planejamento da docente é atravessado tanto pela colaboração das demais colegas de trabalho, quanto da coordenadora. Essa relação permite uma reflexão sobre o que é feito e que reverbera na prática pedagógica da docente.