A aprendizagem pode ser perspectivada de distintos modos. A psicologia tem contribuído com diferentes teorias explicativas. Merriam e Caffarella (1991) identificaram quatro grandes teorias: comportamentalista, Cognitivista, humanista e aprendizagem social.
Cada uma destas teorias assenta em bases psicológicas diferenciadas apontando para distintos princípios pedagógicos.
A teoria comportamentalista concebe a aprendizagem como resultado de uma troca quase mecânica que faz corresponder a um estímulo exterior uma resposta interior, sendo o primeiro predominante no condicionamento da segunda, num movimento que vai do exterior para o interior. Os comportamentalistas consideram que a aprendizagem resulta de uma actividade intencional, na sequência de um estímulo exterior ao sujeito, concebendo-a como uma resposta satisfatória a esse estímulo e, consequentemente, em termos de comportamentos ou resultados.
A teoria Cognitivista ou construtivista de aprendizagem valoriza o conhecimento intuitivo, a motivação intrínseca, a compreensão, o relacionamento do novo com o adquirido. Concebe a aprendizagem como um movimento circular entre o aprendente, a sua experiência e o meio envolvente, valoriza o papel desempenhado pelo sujeito na construção das respostas, conceptualizando a aprendizagem como um processo de participação do aprendente numa determinada cultura (Berbaum, 1993).
À teoria construtivista está inerente o saber concebido não como entidade estática mas como um modo dinâmico de conhecer; como um processo e não como um produto.
Os construtivistas enfatizam o processo experiencial que o sujeito desenvolve para a realização de aprendizagens significativas. Os trabalhos de Kolb, centrados na aprendizagem pela experiência, integram-se nesta perspectiva influenciando as perspectivas mais recentes sobre a formação de adultos. Para este autor, a aprendizagem deve ser concebida como processo e não como resultado, um contínuo processo alicerçado na experiência, o qual requer a resolução de conflitos sobre diferentes modos de olhar o mundo. Neste sentido, a aprendizagem é um processo holístico de adaptação à vida, envolvendo transacções entre o aprendente e o meio. Como tal, é um processo de criação de conhecimento.
A teoria humanista identifica o carácter único da experiência pessoal, centrando a aprendizagem no aprendente, na ajuda positiva, na auto-aprendizagem, na auto-realização e no desenvolvimento pessoal.
A teoria da aprendizagem social valoriza a modelagem como via para adquirir e modificar condutas e, fundamentalmente, atitudes.
A sistematização das teorias da aprendizagem, que acabamos de enunciar e caracterizar sucintamente, serve de referencial para a aprendizagem tanto da criança como do adulto.
Centraremos, no entanto, a nossa abordagem nos adultos, procurando apresentar alguns contributos teóricos que discutem a especificidade da sua aprendizagem.
Nas décadas de 20 e 30, foram desenvolvidos alguns trabalhos por psicólogos, procurando avaliar a capacidade de aprendizagem nos adultos. Estas investigações, centradas na memória e inteligência dos adultos, chegaram a identificar que a aprendizagem nos adultos entre os 25 e os 45 anos não difere da aprendizagem até aos 20 anos. Contudo, construíram uma curva da aprendizagem sugerindo que esta decresce um por cento por ano, entre os 25 e os 50 anos. Mais tarde, Wechsler desenvolveu um instrumento para medir a inteligência do adulto, concluindo que o seu declínio era visível em alguns sub-testes, não o sendo noutros.
38 domínios educativo, cognitivo e do desenvolvimento, cujos resultados consideram que a aprendizagem nos adultos se encontra directamente relacionada com a experiência, a vida pessoal e o contexto social e cultural.
As três últimas décadas, nas quais se tem acentuado o investimento na educação e formação dos adultos têm igualmente sido acompanhadas de um investimento a nível teórico que incide nas investigações sobre a especificidade da aprendizagem nos adultos.
Devemos no entanto, referir que, se algumas investigações procuram salientar esta especificidade, outros trabalhos discutem que as diferenças na aprendizagem das crianças, jovens e adultos devem ser vistas mais como diferenças de grau do que diferenças de natureza, argumentado que em educação a diversidade é um dado incontornável, e que essa diversidade não pode ser reduzida à oposição entre idade não adulta e idade adulta (Canário, 1999).
Até ao século XX a pedagogia era o único modelo que os orientadores de adultos tinham para se orientar, e por isso ensinavam os adultos como se fossem crianças. Somente no primeiro quarto do século XX é que a educação dos adultos começa a organizar-se de forma sistémica, surgindo nos anos 60 o conceito de “andragogia”. Knowles foi um dos seus principais defensores e o primeiro autor a introduzir este vocábulo na literatura científica americana. Este autor começou por caracterizar o conceito de “andragogia” como sendo “a arte e a ciência para ajudar os adultos a aprender” (Knowles, 1980, p.43), contrastando com o de pedagogia e, mais tarde, clarifica-o como uma teoria compreensiva da aprendizagem adulta.
Conforme refere Imaginário (2004), a andragogia distingue-se da pedagogia, nomeadamente por diferentes pressupostos sobre o conceito de aprendente, o papel da sua experiência na aprendizagem, a disponibilidade para aprender, a orientação para a aprendizagem e a motivação para aprender.
A principal crítica dos andragogistas aos modelos anteriores assentava na convicção que a aprendizagem dirigida aos adultos não tinha em conta as suas características pessoais e em particular as suas experiências, pois todo o adulto ao iniciar um processo de aprendizagem já trás consigo uma série de conceitos, crenças e informações de vida, que vão servir de filtro para a elaboração de novos conhecimentos, porque o verdadeiro conhecimento deve gerar um novo comportamento, modificar hábitos, pois esta é a razão básica de se aprender algo de novo.
Embora, o conceito de andragogia tenha surgido nos anos 60, tanto na Europa, como nos Estados Unidos, assumiu no entanto, diferentes sentidos e orientações.
Knowles (1990) defendia uma perspectiva da aprendizagem centrado no indivíduo em termos psicológicos, separando-o dos contextos sociais, políticos culturais e históricos, o que levou a que esta perspectiva acabasse por ser posta em causa por outras perspectivas, nomeadamente da sociologia e da teoria crítica.
Jarvis (1998) considerava que a perspectiva sócio-cultural era a mais adequada para perceber e fundamentar a aprendizagem dos adultos, já que conforme refere “aprender não é apenas um processo psicológico que ocorre em completo isolamento do mundo no qual o aprendente vive, mas está intimamente relacionado com esse mundo e afectado por ele” (Jarvis, 1998, p.11). A forma como a sociedade se encontra estruturada tem um papel determinante no acesso às várias oportunidades de aprendizagem dos adultos. Assim, o que os adultos aparentemente escolhem para aprender, o seu acesso às oportunidades de aprendizagem e, ainda, o modo como desenvolvem o processo de aprendizagem está mais determinado pelo contexto sócio-cultural do que por processos mentais individuais.
Já representantes da teoria crítica, tal como Freire e Mezirow definem a aprendizagem numa perspectiva transformadora do adulto sendo, no entanto, de salientar que enquanto para Mezirow, o conceito de aprendizagem transformadora está dirigida para a construção do desenvolvimento pessoal, a ideia de Freire, de aprendizagem transformadora é o grande objectivo para a mudança social (Clark, 1993). À aprendizagem transformadora encontra-se subjacente uma compreensão humanista da pessoa expressa numa autonomia racional e num adulto responsável, assumindo que os adultos têm potencialidades para um alto nível de liberdade na acção e que a realização humana existe na relação com o mundo através da nossa reflexão na acção.
39 compreender os processos de aprendizagem de adultos, destaca os contributos de natureza filosófica, psicológica, psicossociológica e sócio-política.
No campo da filosofia da educação, destaca o contributo de John Dewey. Este autor concorreu para a introdução da educação progressista e deu um significativo contributo para a definição do conceito de aprendizagem experiencial e para a valorização do pensamento reflexivo.
A escola de educação progressista elege como principal objectivo, o crescimento da pessoa e a promoção de uma sociedade democrática. Ou seja, focaliza o indivíduo num contexto social. Dos conteúdos da aprendizagem fazem parte as necessidades e os problemas da pessoa. Por outro lado, é colocada a ênfase na reflexão e na acção. Relativamente aos métodos de aprendizagem que aconselha a resolução de problemas, o método científico e o estabelecimento de projectos e contratos de aprendizagem.
No âmbito da psicologia (abordagem humanista), com raízes na clínica e na psicoterapia, distingue o contributo de Carl Rogers, considerado elementar para a compreensão do sujeito como o centro da aprendizagem, para a valorização da experiência no processo de aprendizagem dos adultos, e para o questionamento da finalidade e dos objectivos atribuídos à educação.
Malcolm Knowles também influenciou fortemente a abordagem humanista. Construiu um modelo sobre a aprendizagem dos adultos – o modelo andragógico – em oposição ao modelo pedagógico, até então defendido. A influência decorrente deste modelo de orientação mais pragmática sobre as práticas de educação de adultos foi, na época em que emergiu, largamente reconhecida.
Os teóricos que se inscrevem na corrente humanista associam a aprendizagem dos adultos ao desenvolvimento pessoal. A motivação ocupa nesta linha de pensamento um lugar de destaque. Para estes autores, a aprendizagem é entendida como uma parte do trabalho de actualização de si ou emancipação e consideram o investimento afectivo como um factor desencadeador. Segundo esta corrente de pensamento aprender funciona como um motor de um processo de produção de si mesmo. Sendo assim, não existe um corpo de conhecimentos a adquirir, sendo o processo de aprendizagem mais valorizado do que o conteúdo da mesma. Para esta escola de pensamento, a principal fonte das aprendizagens é a experiência pessoal. Os pares e o educador/formador são considerados como facilitadores da aprendizagem. O ensino é pessoal e centrado no sujeito, entendendo-se este como capaz de decidir sobre as suas aprendizagens. Esta escola defende a utilização de métodos experienciais, de simulações e de discussões.
No âmbito de uma abordagem psicossociológica Pires (2005) salienta o contributo de Jack Mezirow, considerado um dos autores com maior visibilidade no domínio da aprendizagem dos adultos. Esta abordagem enfatiza o papel da reflexão crítica na aprendizagem dos adultos, valorizando os aspectos da aprendizagem e da reflexão sobre a realidade sócio-cultural e política.
Os conceitos de atribuição de sentido, de transformação de perspectivas e de reflexividade crítica e o entendimento da aprendizagem como um processo transformador e emancipatório, são alguns dos seus principais contributos.
A autora destaca ainda, o pensamento de natureza sócio-política e crítica desenvolvido por Paulo Freire no domínio da educação de adultos: a pedagogia crítica, ou a educação para a libertação, que põe em evidência o potencial libertador da educação, articulando com a análise crítica da experiência. Este autor atribui um lugar destacado à dimensão da reflexão na experiência. A finalidade da educação de adultos nesta escola de pensamento é a criação de uma nova ordem social; o foco principal é colocado na emancipação e na transformação social. Os conteúdos mais valorizados são a experiência dos participantes. Os métodos de aprendizagem defendidos são a colocação de problemas, a acção e a reflexão sobre a acção, sendo o diálogo um elemento essencial deste processo.
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3 – O SIGNIFICADO DA EXPERIÊNCIA NA APRENDIZAGEM DOS