A aprendizagem da língua(gem) na visão conexionista

O conexionismo é uma abordagem que procura explicar a aprendizagem de uma segunda língua ou de uma língua estrangeira em termos de representações mentais e processamento de informação. Com base nas descobertas da neurociência, os conexionistas argumentam que todos os processos cognitivos ocorrem no cérebro. As sinapses, por meio das conexões sinápticas, são responsáveis pelo aprendizado. Esse paradigma surgiu para auxiliar na explicação dos fenômenos linguísticos, após constatar-se que os paradigmas anteriores – behaviorista e simbólico ou cognitivista20_{– apresentavam limitações.}

Por certo, o paradigma conexionista, surgido na década de 80 devido ao grande avanço computacional, é visto como um modelo de base neurobiológica. Desse modo, fundamenta-se na distribuição das informações dos neurônios e no processamento em paralelo, isto é, vários processos ocorrendo simultaneamente. Nesse paradigma há a compreensão de que os dados não são gravados num único neurônio, mas numa rede neuronal como um todo; e o processamento da informação sofre a influência de um estímulo do ambiente, que é proporcionada pelos órgãos do sentido. Assim, segundo Rossa (2004, p. 21), a recuperação de uma determinada informação vai depender da ativação da rede em que essa se encontra engramada ou codificada.

Zimmer, Alves e Silveira (2006, p. 90) consideram a visão conexionista, em que a aprendizagem acontece por meio de processos associativos neuronais, como aquela que resgata “o papel do ambiente na aprendizagem da L1 e da L2, de modo a dar conta da interação entre o aparato cognitivo, o estímulo linguístico e a interação social”, e também aposta na emergência da linguagem, isto é, os conhecimentos emergem através das

20 _{Para maior aprofundamento a respeito desses paradigmas apontamos os estudos de Mota e Zimmer (2005),} Cabañero e Alves (2008), Poersch (2004), dentre outros.

atividades dos neurônios no momento em que se necessita deles. Aprender, numa perspectiva conexionista, significa modificar e criar novas conexões. Desse modo, essa visão deixa claro o seu aspecto amplo, no sentido de que leva em conta os processos relacionados com a memória (aspectos cognitivos), e com o uso da língua (estímulo linguístico) dentro das práticas sociais que a envolvem (interação social).

Assim, com base na visão de complementação existente entre os conhecimentos implícitos e explícitos, percebe-se que, para a aprendizagem de uma língua estrangeira se necessita dos dois tipos de conhecimento, pois, a partir das regularidades presentes no input fornecido pelo aprendiz, a instrução explícita atuará como facilitadora da questão do processamento desse input.

Além disso, a noção de instrução explícita, na visão conexionista, vai englobar todos os passos pedagógicos seguidos pelo professor (ALVES, 2004), incluindo neles o feedback das tarefas realizadas, sejam através de respostas solicitadas pelo aprendiz ou de suas produções escritas, de maneira que possam assegurar ao estudante o bom uso das formas linguísticas em questão, dentro de um contexto comunicativo. Desse modo, para sustentar o nosso estudo, nos apoiamos na teoria conexionista que “vê a aquisição da linguagem semelhante a qualquer outra forma de conhecimento” (ALVES e ZIMMER, 2005, p. 4). Essa teoria atribui papel fundamental à instrução explícita que, no contexto didático, é realizada pelo professor, e compreende que a aprendizagem da linguagem acontece a partir da experiência do indivíduo no ambiente que o circunda. Nessa perspectiva, numa visão integrada de aprendizagem como um conjunto de processos organizados em um contínuo implícito-explícito, o ensino de natureza explícita levará a consolidação da aprendizagem da produção escrita.

Zimmer (2004, p.45) afirma que a frequência de exposição ao input é um dos pressupostos-chave do conexionismo, e representa a condição sine qua non para a aprendizagem da linguagem. Segundo Poersch (2004, p.451), “a repetição de experiências de aprendizagem ocasiona um incremento na força das conexões”. Angelim Rossa e Ricardo Rossa (2009, p. 58) complementam e justificam as afirmações no sentido de que “quanto mais utilizadas forem as informações, mais tempo elas estarão disponíveis na memória de longa duração”, pois, quando são utilizadas por pouco tempo, acabam sendo armazenadas pela memória de curto prazo, e como esta é atualizada o tempo todo, muitas informações acabam se perdendo e algumas, inclusive, eliminadas.

Esses dois tipos de memória, a de longo prazo e a de curto prazo21, são fundamentais para a compreensão do que envolve o processamento da informação. Com o passar do tempo, muitos experimentos foram realizados no sentido de conceituá-las. Segundo Mota e Zimmer (2005, p. 159), “a memória declarativa é factual e caracteriza-se como um sistema que retém conhecimento explícito, acessível à consciência e verbalizável”. Já a memória procedimental contém conhecimento implícito e funciona de modo contrário à primeira, isto é, a declarativa, pois como esse conhecimento não está disponível à consciência, não pode ser verbalizado. Contudo, pode ser recuperado e utilizado de forma mais rápida que o declarativo, pois consiste nas capacidades ou habilidades motoras ou sensoriais (ZIMMER, ALVES e SILVEIRA, 2006, p. 94).

Também a memória de curto prazo foi alvo de muitas pesquisas. Os primeiros estudos mostraram que a simples repetição não levava, necessariamente, à aprendizagem. Segundo Mota e Zimmer (2005, p. 160), a visão compreendida, atualmente, é como memória de trabalho, que é “responsável pelo processamento e coordenação dos processos mentais, em tempo”. Nessa compreensão, o fator atenção surge como mecanismo cognitivo relacionado ao acesso da informação e da aprendizagem. Schmidt (1995) afirma que a atenção é necessária para que aconteça o entendimento de qualquer aspecto da L2. Esse autor concebe a percepção como um nível da atenção, incluído em seu mais baixo nível, porém suficiente para que ocorra a aprendizagem.

Hulstjin (2005) refere-se à memória explícita e implícita como a memória de eventos passados com ou sem trabalho de consciência, respectivamente. Afirma que esses conceitos são trazidos, na prática, (entenda-se que num contexto didático), por meio de tarefas, as quais são distinguidas, operacionalmente, por instruções dadas aos participantes. Seguindo esse raciocínio, e também as exposições teóricas anteriores, entendemos que a memória explícita (longo prazo, declarativa, factual) e a memória implícita (curto prazo, procedimental) devem funcionar como complementares nos processos de aprendizagem, para que o processamento do input se realize. E para compreender melhor, de forma prática, as relações entre memória, conhecimento e aprendizado, nos servimos das palavras de Tubau e Moliner (1999, p.19) que esclarecem que:

O conhecimento não consciente seria aquele que somente nos permite atuar (por exemplo, tomar decisões sem saber o porquê), enquanto que o conhecimento consciente seria aquele que, além de permitir-nos realizar certas tarefas,

21 _{Além desses dois tipos de memória, Izquierdo (2002) menciona outros como a memória remota, por} exemplo. Para maiores detalhes sugerimos os textos desse pesquisador.

podemos comunicá-lo por meio da linguagem ou outros sistemas representacionais (por exemplo, desenhos).

Corroborando com os autores acima, percebe-se que o avanço nas pesquisas mostra que a interação dos dois conhecimentos, implícito e explícito, é importante para os processos de aprendizagem. Leme (2008, p. 1) considera que a explicação baseada em apenas um dos processos (implícito ou explícito) é insuficiente para explicar como se da à aprendizagem humana. A autora afirma que deve haver a integração dos dois.

A dicotomia saber implícito e saber explícito têm recebido na literatura, por certo, diferentes denominações. Na área de aprendizagem de uma língua estrangeira, segundo Ferreira (2001a), pode-se afirmar que essas duas dimensões do conhecimento estão implicadas nas diferentes abordagens do ensino de LE. As diversas concepções das formas para aprender/ensinar uma LE, ora baseavam-se na crença de um conhecimento consciente (explícito), ou por meio de mecanismos subconscientes (implícito). Sugeria-se que um ou outro era mais eficaz.

Atualmente, uma terceira perspectiva considera que ambas as formas de conhecimento: implícito e explícito, cada uma ao seu tempo e com um fim específico, são benéficas, e devem ser oportunizadas aos aprendizes de uma L2 ao longo de sua aprendizagem. Esta visão se vê corroborada por alguns pesquisadores, como, por exemplo, Leeman et al (1995), que asseveram que a melhor forma para chamar a atenção para os aspectos formais de uma língua estrangeira é por meio da integração dos dois conhecimentos, em que a aprendizagem possa ocorrer, conforme considera, também, Schmidt (1995) de maneira mais efetiva e satisfatória.

Assim sendo, neste capítulo, situamos a escrita em ELE e o seu ensino, como prática no ensino médio; discorremos a respeito da escrita em LE no contexto didático: concepções, abordagens, usos, funcionalidade, papel exercido pela LM, etc.; a contribuição da LT nos estudos do texto/discurso; as concepções de gêneros e tipos textuais; e por último, abordamos os pressupostos teórico-metodológicos relacionados aos procedimentos de ensino de natureza implícita e explícita. Já no Capítulo 2, a seguir, introduziremos os gêneros da narrativa, mostrando o seu uso e a sua importância num contexto didático de ensino de uma LE.