O caminho da metacognição

Antes que os alunos-colaboradores começassem a produção textual, ainda na fase de ensino implícito, pedimos que respondessem a três perguntas (Anexo O), para que pudéssemos ter uma ideia a respeito de como os colaboradores escreventes pensavam iniciar o processo da escrita. Nesse dia, contamos com um total de 25 participantes. Assim, a primeira pergunta foi sobre como iriam começar a história; a segunda tratou sobre o que iriam incluir no primeiro parágrafo; e a terceira foi sobre como iriam concluir a história contada. Efetivamente, pensávamos em verificar se os alunos planejavam, de alguma forma, a escrita de seus textos.

Como resposta à primeira questão, a maioria dos alunos-colaboradores (40%) respondeu que começaria sua produção textual utilizando a expressão había una vez que é usada no início das histórias infantis tradicionais. Alguns responderam que iniciariam contando uma das histórias lidas de forma diferente (8%); outros responderam que seria falando sobre os personagens (8%); montando a ideia (8%); entrando direto na história (16%); relacionando com o tempo (8%); escrevendo uma narrativa pessoal (8%); escreveria primeiro em português (4%).

A grande maioria dos alunos-colaboradores (40%) que optou por começar a escrever seu texto pela frase tradicional dos contos de fada – era uma vez –, somado aos (8%) que responderam que escreveriam uma das histórias infantis lidas, porém de modo diferente, isto é, sob uma nova versão, representa um dado interessante, na medida em que mostra que os sujeitos participantes buscaram, aparentemente, seguir um caminho que consideraram como “mais fácil” para a produção do texto escrito. Por certo, isso representa um indicativo da dificuldade relacionada à produção escrita. Por outro lado, esses dados mostram que o uso do gênero narrativo foi eficiente, motivador, possibilitando o conhecimento das estruturas linguístico-discursivas, favorecendo o ato efetivo da escrita.

Ainda na fase do ensino implícito, apenas (8%) dos alunos-colaboradores tentou escrever uma narrativa pessoal. Deduz-se que isso demandaria um esforço maior, já que o aluno-colaborador, por mais que tenha sido exposto ao gênero narrativa pessoal, deve criar o seu próprio texto. Esse fato é corroborado pela fala de um dos alunos-colaboradores (Apêndice N) em entrevista, quando perguntado a respeito do que havia ajudado a desenvolver a habilidade da escrita. Segue a resposta a título de ilustração.

(1) Os textos...a produção dos textos porque:: você não encontra pronto então você que tinha que produzir da sua imaginação...e... com isso você tem que buscar novas palavras porque

as vezes você tem alguma coisa que você queira escrever...que você nunca ouviu falar...nos meus textos mesmo têm palavras... que eu nunca imaginei que eu iria escrever em espanhol. (12º colaborador).

A passagem acima (1) mostra que para que se possa aprender a escrever é necessário o uso da imaginação, e também que o professor organize momentos ou atividades de produção escrita, fortalecendo, assim, a prática da habilidade. Os exemplos de textos narrativos utilizados nas atividades de leitura foram importantes, na medida em que proporcionaram o conhecimento das estruturas necessárias para a efetivação da produção escrita, e tornaram evidente que o processo não se dá de forma mecânica, mas que envolve reflexão, já que o texto é (e deve ser) o resultado de processos mentais (KOCH e ELIAS, 2009, p.21).

Como resposta à segunda pergunta que tratou a respeito do que iriam incluir no primeiro parágrafo do texto, os alunos-colaboradores mencionaram que introduziriam e/ou descreveriam os personagens e a situação (36%); que entrariam direto no assunto (32%); que contariam o fato inicial que deu origem à história (16%); que fariam um breve comentário da história a ser contada (12%); que colocariam algo para seduzir o leitor (4%). Esses dados demonstram que os elementos constituintes da estrutura da narrativa começaram a ser consolidados já na fase de ensino implícito.

Alguns dos alunos-colaboradores introduziram os elementos de orientação (LABOV, 1972), quais sejam: os personagens (quem?) e a situação de ocorrência da história (quando, onde?); alguns disseram entrar direto no assunto (32%). Neste caso, deduz-se que se encontravam incluídos também os elementos de orientação; ao contar o fato que deu origem à história (16%), infere-se que estavam contemplados igualmente os elementos de orientação; já os que abordaram que introduziriam o assunto por meio de um breve comentário (12%), levam-nos a ideia da introdução do elemento narrativo denominado como resumo; e por último, começar com algo que possa seduzir o leitor (4%) pode fazer parte tanto do elemento resumo quanto da orientação.

Bakhtin (2011, p.333) sugere que prever o leitor “pressupõe (com maior ou menor consciência) alguma instância superior de compreensão responsiva que possa deslocar-se em diferentes sentidos”. Por certo, procurar seduzir o leitor é estabelecer com ele uma relação dialógica, fazendo emergir do texto os mais diversos sentidos na interlocução. Neste sentido, faz-se necessário conscientizar os alunos do fato de que quando se escreve, há, ou deve haver, em geral, um ou diversos leitores específicos em mente, cuja

compreensão responsiva o autor procura e antecipa. É preciso mudar a visão limitada do professor como único leitor/interlocutor da produção textual do aluno.

No tocante a terceira pergunta que tratou a respeito de como pensavam concluir a história, em sua maioria (52%), os alunos-colaboradores afirmaram que relatariam o que aconteceu com o(s) personagem(ns) e/ou como foi/foram resolvido(s) o(s) conflito(s). Esse dado indica o uso do elemento resolução do modelo de Labov (1972). Um total de (36%) respondeu que terminaria com um final feliz para a história; outros (8%) com uma lição de moral; e por último (4%) modificaria o final da história. Por certo, todas as respostas servem como indicativo dos conhecimentos adquiridos durante a fase do ensino implícito, os quais vieram do trabalho realizado por meio das leituras dos textos narrativos. Contudo, por mais que de maneira implícita, nesse momento, infere-se que há a necessidade de um conhecimento mais sistematizado dos elementos constituintes da microestrutura da narrativa.

Efetivamente, a análise das respostas, às três perguntas acima referenciadas, teve como objetivo servir como mais um instrumento para melhor compreender o posicionamento dos alunos-colaboradores antes de iniciar a produção de um texto narrativo, refletindo sobre o que iriam escrever (planejamento, uso de estruturas linguístico-discursivas, escolhas, decisões, etc.), desde a fase do ensino implícito. Consideramos como importante termos o conhecimento das ações desses alunos, relacionadas à escrita, já que os dados coletados contribuiriam para a compreensão e posterior descrição e explicação do emprego das estruturas usadas na produção textual realizada por cada um deles.

5.3.3 O uso das estruturas e elementos narrativos nas produções textuais dos alunos-