Critérios de análise

Para análise dos exemplares dos textos narrativos produzidos pelos alunos- colaboradores, nas duas fases da pesquisa, quais sejam, o ensino implícito e o ensino explícito, seguimos algumas sugestões metodológicas de Bhatia (2002), que entende a análise de gênero como versátil e dinâmica por natureza, essencialmente explicativa, em vez de puramente descritiva. A proposta de análise desse autor estreita o foco, mas, na visão ampla, apresenta propensão natural para a inovação e a exploração. A finalidade é compreender como membros de uma determinada comunidade discursiva constróem, interpretam e utilizam os gêneros para atingir seus objetivos comunicativos, bem como, por que escrevem da maneira como o fazem.

Bhatia (1993, p.22-36) oferece como sugestão metodológica alguns passos, os quais foram seguidos, satisfatoriamente, em outros trabalhos relacionados a análise de gêneros (SILVEIRA, 2005; CAVALCANTI, 2010, dentre outros). Segundo o autor, os critérios utilizados servem para uma análise abrangente de qualquer gênero textual, podendo ser seguidos pelo analista, total ou parcialmente, conforme o interesse. Trata-se, basicamente, de uma seleção do corpus e de uma organização dos níveis de análise.

Assim, com base nesses preceitos metodológicos, um dos principais recursos para analisar os resultados desta pesquisa foi o uso da estrutura narrativa e dos elementos narrativos, por parte dos alunos-colaboradores. Seguimos o modelo de narrativas orais de Labov e Waletzky (1967) e Labov (1972), usado também para as narrativas escritas; esse modelo é composto de partes ou seções estruturais, em que a primeira é denominada de resumo, e na sequência vem a orientação, a complicação/ação, o resultado ou resolução e a

coda (fechamento)45. Além disso, analisamos também um elemento de grande importância no modelo de Labov (1972) – a avaliação – , componente funcional que pode ocorrer dentro e em qualquer parte da narrativa.

Aplicamos, para cada texto, a análise da estrutura linguístico-discursiva mostrando o uso do modelo de Labov (1972), discorrendo, em conjunto, a respeito da aproximação prototípica do gênero textual proposto, por meio dos elementos encontrados nas produções textuais. Efetivamente, os textos analisados foram distribuídos como mostra o Quadro 23, abaixo.

Quadro 23 – Demonstrativo das produções textuais analisadas Fases Nº de textos Utilizados (reescrita)

Alunos –

colaboradores (nomes

fictícios) Gênero textual produzido

Ensino implícito 3 Pilar (Fig. 3) Cristina (Fig.4) Miguel (Fig.5) História infantil Ensino explícito

3 Pilar (Fig.7) Cristina (Fig. 8) Miguel (Fig.9)

Narrativa pessoal

Cotejo realizado

Procedimentos Nº de textos

utilizados (nome fictício)/Fases Aluno-colaborador Gênero textual produzido

Escrita

1 Pablo (Fig.10) Ensino implícito

Narrativa pessoal 1 Pablo (Fig.12) Ensino explícito

Reescrita 1 Pablo (Fig.11) Ensino implícito

Narrativa pessoal 1 Pablo (Fig.13) Ensino explícito

Fonte: Dados da pesquisa

Como mostra o Quadro 23, acima, na primeira fase, a do ensino implícito, foram escolhidos 3 textos (Fig.3, Fig. 4, Fig.5, dispostos no tópico 5.3.3), considerados com conteúdo linguístico-discursivo muito bom, bom e regular, de 3 alunos-colaboradores, cujos nomes são fictícios, do universo de 28 textos produzidos. Nessa fase implícita, os

45 _{As partes ou seções da narrativa podem ser associadas à noção de movimentos retóricos que segundo} Silveira (2005), caracterizam-se como as passagens do texto em que se verificam propósitos comunicativos do autor. Essas passagens podem ser identificadas, muitas vezes, por meio de marcadores discursivos e/ou atos de fala explícitos ou implícitos.

alunos foram expostos a um número diversificado de gêneros narrativos, quais sejam: narrativa pessoal, fábulas, histórias infantis e contos. Os alunos-colaboradores foram convidados a produzir um texto narrativo, conforme atividade previamente estabelecida (Apêndice J), a partir do que haviam lido ou criar uma história de própria autoria.

Na fase do ensino explícito, foram igualmente escolhidos 3 textos (Fig.7, Fig.8, Fig.9), do universo de 31 textos produzidos. Recorremos aos textos dos mesmos alunos- colaboradores da fase de ensino implícito, com o objetivo de cotejar as produções nas duas fases da experiência de ensino. Entendemos que esse procedimento pode permitir e justificar a validação dos dados. Desse modo, utilizamos para cada um deles a seguinte gradação analítica: aproximação prototípica com o gênero textual proposto; utilização dos elementos da narrativa (LABOV e WALETZKY, 1967 e LABOV, 1972); e aspectos linguísticos, quais sejam: os tempos verbais característicos da narrativa, os marcadores da temporalidade e o emprego dos conectores interfrasais.

Após a análise dessas 3 produções textuais, realizada em cada uma das fases de estudo, tomamos para análise mais 2 textos de um mesmo aluno-colaborador cujo nome fictício é Pablo, empregando os mesmos critérios estabelecidos nas demais análises empreendidas. Os 2 textos foram assim distribuídos: 1 texto na fase de ensino implícito (Fig.10) seguido de sua reescrita (Fig.11), e 1 texto na fase de ensino explícito (Fig.12) seguido também de sua reescrita (Fig.13). O objetivo foi fazer um cotejo entre as duas fases de estudo, mostrando os procedimentos de escrita e reescrita realizados.

Assim sendo, a proposta específica de produção escrita de uma narrativa pessoal (Apêndice M) foi organizada de maneira que os alunos-colaboradores necessitassem usar os conhecimentos, supostamente adquiridos por meio de atividades de produção escrita, realizadas dentro de um processo (ROHMAN, 1965; FLOWER e HAYES, 1981; VAN DIJK, 1983 e 1988; CASSANY, 1997, dentre outros), que envolveu a imersão nos gêneros narrativos, além da exposição formal às estruturas e elementos da narrativa, segundo o modelo de Labov (1972). Procuramos analisar como se deu o uso desses elementos buscando nas linhas e entrelinhas, enveredando pelo caminho da metacognição (5.3.2)46, descobrir o percurso seguido pelos estudantes frente à tarefa proposta, com a finalidade de extrair algumas conclusões a respeito do processo de desenvolvimento da habilidade da escrita em língua espanhola.

46 _{A metacognição é a habilidade de saber o que se conhece; noutras palavras, é ter a capacidade de} verbalizar o processo de aprendizagem e poder explicar como ele foi realizado.