A arte deve ser priorizada no currículo educacional

Este núcleo trata dos sentidos e significados atribuídos pelas gestoras e coordenadoras sobre o ensino da arte para os/as estudantes com deficiência. Assim, seguem relatados.

Gestoras:

Kleyse: ―Olha o ensino da arte para a pessoa com deficiência, ela pra mim é a base porque a melhor maneira de se chegar a criança com alguma dificuldade, que é deficiente né? através do brincar, através do expressar, do pegar né, e nessa hora a criança ela transfere suas emoções, então eu acho que ela é de suma, de total relevância‖.

Carla: ―Pensando no sujeito com dificuldades especiais, a arte é fundamental para ajudar a desenvolver várias habilidades, inclusive na parte de coordenação motora fina‖; ―Considera-se que é um importante meio para o desenvolvimento do ser humano, socialmente, afetivamente e no aspecto psicomotor, sendo uma forma de estímulo às pessoas com deficiências‖.

Coordenadoras:

Helena: ―Tão quando o dos outros, entendeu! a gente nele, da importância... tanto é que a gente... que a gente adapta, né! Tanto é que a gente não deixa eles de fora, a gente adapta o ensino para eles, entendeu!‖; ―Colocando algo em que eles consiga é... fazer, adaptar nas atividades, entendeu! É fazendo... é brinquedos diferenciados, tarefas diferenciadas, entendeu!‖; ―Algo que eles possam conseguir fazer. É... uma atividade. São coisas com os ditos normais, né! Então são coisas que às vezes não estão ao alcance deles. Então a gente tem tanto isso como importante que a gente tem. Isso é muito importante para eles que a gente inclui e adapta de acordo com a necessidade de cada um deles‖.

Madalena: ―Portanto, a inserção da educação da arte deve ser priorizada no currículo educacional, sendo ela um dos canais mais importantes para que o indivíduo desenvolva seu potencial através da criatividade, raciocínio, percepção e domínio motor‖.

As falas esclarecem que a arte é entendida como meio para o professor se aproximar do/a estudante com deficiência, assim, ela é utilizada ludicamente para que o/a estudante se expresse na aula, como também, para promover várias habilidades e auxiliar na coordenação motora e, dessa maneira, meio para o desenvolvimento do sujeito. Deste modo, devemos lembrar que o desenvolvimento do sujeito depende de muitos fatores, além das atividades pedagógicas do ensino da arte, neste ponto de vista, Vigotski (2009a) aponta que:

Esse processo de desenvolvimento dos conceitos ou significados das palavras requer o desenvolvimento de toda uma série de funções como a atenção arbitrária, a memória lógica, a abstração, a comparação e a discriminação, e todos esses processos psicológicos sumamente complexos não podem ser simplesmente memorizados, simplesmente assimilados. Por isso, do ponto de vista psicológico dificilmente poderia haver dúvida quanto à total inconsistência da concepção segundo a qual os conceitos são apreendidos pela criança em forma pronta no processo de aprendizagem escolar e assimilados da mesma maneira como se assimila uma habilidade intelectual qualquer. Mas a prática também mostra a cada passo o equívoco dessa concepção. Não menos que a investigação teórica, a experiência pedagógica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e pedagogicamente estéril. O professor que envereda por esse caminho costuma não conseguir senão uma assimilação vazia de palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existência dos respectivos conceitos na criança mas, na prática, esconde o vazio. Em tais casos, a criança não assimila o conceito mas a palavra, capta mais de memória que de pensamento e sente-se impotente diante de qualquer tentativa de emprego consciente do conhecimento assimilado. No fundo, esse método de ensino de conceitos é a falha principal do rejeitado método puramente escolástico de ensino, que substitui a apreensão do conhecimento vivo pela apreensão de esquemas verbais mortos e vazios (p. 246-247).

As falas das gestoras e coordenadoras apontam a arte como base, sendo o primeiro passo para a aproximação do/a estudante com deficiência, para se chegar a uma relação de aprendizagem, sendo, fundamental na educação do/a estudante com deficiência e que a educação pela arte deve ser prioridade nesse processo educacional.

Diante das falas, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte/1997 apontam que:

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (BRASIL, 1997, p. 19).

Portanto, frente a este relato, o documento ―Estratégias e orientações sobre arte: respondendo com Arte as necessidades especiais‖, Brasil (2002) afirma:

A Educação Inclusiva é uma conquista indiscutível. No contexto da inclusão, o ensino da Arte apresenta possibilidades importantes na busca de caminhos efetivos para que todos os alunos, sobretudo aqueles com necessidades especiais, possam vivenciar expressões, contribuindo para a construção do conhecimento e do exercício pleno da cidadania, sem discriminações (p. 14).

As falas das gestoras e coordenadoras revelam que o ensino de arte é a base para se chegar a uma educação inclusiva, neste ponto, a adaptação do currículo com atividades pedagógicas diferenciadas pode responder as necessidades dos educandos com deficiência e proporcionar a inclusão. Já que, a arte se revela potencializadora no desenvolvimento criativo do/a estudante, desenvolvendo várias habilidades, inclusive motora, sendo uma forma de estímulo para a aprendizagem deste público.

A arte deve ser entendida como ensino e aprendizagem significativa para o/a estudante, mas se chegar a uma educação inclusiva, é necessário mais que adaptação nas atividades escolares. Neste sentido, Mantoan (2003) indica que:

Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de se promover situações de aprendizagem que formem um tecido colorido de conhecimento, cujos fios expressam diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atua cooperativamente, em uma sala de aula. Os diferentes significados que os alunos atribuem a um dado objeto de estudo e as suas representações vão se expandindo e se relacionando e revelam, pouco a pouco, uma construção original de idéias, que integra as contribuições de cada um (p. 41).