Ainda não Ainda está faltando muito

Este núcleo apresenta os sentidos e significados para as professoras e se escolas estão preparadas para receber estudantes com deficiências. Seguem os relatos:

Ana: ―Ainda não. Ainda está faltando muito, está faltando acessibilidade, está faltando muitos materiais que deveriam pra se utilizar... primeiro passo é acessibilidade né, que se pode olhar para escolas, as escolas que estão sendo construídas a partir de um momento já está sendo adaptada‖; ―mas, as escolas mais velhas geralmente adaptam de acordo com a criança que chega. Vai fazendo tipo um... reparos, que não fica cem por cento, né! Os banheiros ainda tão precisando de adaptações, o pátio tem muito lugar de a criança cair, tem muitos locais que a criança tropeça, não tem um terreno plano... não tem lugar da criança... A cadeira de rodas somente um lugar pode passar, os outros não tem acessibilidade, não tem o chuveirinho para higiene e não tem o material específico. o lápis... a gente vai utilizar o lápis, não tem aquele lápis que a criança pode usar. Se os pais não compram, o professor adapta, né! E outros materiais mais que precisaria nas escolas, que não tem, infelizmente não tem‖; ―A gente não tem o espaço, não tem sala de música,

não tem material leve que a gente possa utilizar no momento. A gente não tem tambor no momento, a gente tem uma caixa de som pesada, não tem o espaço‖. Sobre a formação,

Ana disse: ―Aqui no município tem sempre formação, mas deixa a desejar, tinha que ser mais específica e voltadas para a nossa ação cotidiana com as crianças com deficiência‖.

Maria: ―Eu acredito que sim. Falta muita coisa, precisa mudar, precisa, às vezes acessibilidade‖; ―Sem ter recurso a gente nunca vai trabalhar, tem que ser agora. É um direito da pessoa aprender‖; ―Mas vários materiais aqui são do mais-educação, como o programa acabou aí é mais complicado. Só que tem a sala de recursos né que lá... a sala específica, utiliza todos os recursos. Na sala de aula é mais complicado que geralmente além de ter aluno com deficiência nós temos outros alunos sem deficiência, assim, às vezes é complicado trabalhar numa atividade lúdica com tantas crianças pra você conseguir organizar‖. Em relação à formação, Maria afirmou: ―Então, eu acho que os professores da rede municipal faz diversos cursos e a gente está preparado sim‖.

As falas das professoras revelaram problemas semelhantes em suas respostas relacionadas à infraestrutura e aos materiais pedagógicos. Conforme seus relatos, ainda falta muito para a inclusão de fato. As escolas estão incompatíveis tanto na estrutura arquitetônica, especialmente a acessibilidade, quanto, nos materiais pedagógicos.

Nesse sentido, a Política Nacional de Mobilidade Urbana na Lei nº 12.587/12, ―determina aos municípios a tarefa de planejar e executar a política de mobilidade urbana‖. O Art. 1º desta Lei 12.587/12 visa a integração entre os transportes e a melhoria da acessibilidade nos Municípios (BRASIL, 2012) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) – Lei de nº 13.146/2015, ―destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania‖ (BRASIL, 2015), que nos artigos de 53 a 62, versam sobre a questão de acessibilidade (BRASIL, 2015).

No tocante aos recursos pedagógicos, a Lei de nº 13.146/2015 no capítulo IV do direito à educação no Art. 28º inciso VI assegura ―pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva‖ (BRASIL, 2015).

Ainda nessa questão, O Decreto n°9.099/2017, que dispõe sobre os programas nacionais do livro e do material didático, estabelece no artigo 25, que ―O Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção da acessibilidade no PNLD, destinados aos estudantes e aos professores com deficiência‖ (BRASIL, 2017).

Apesar do que apontam estes mecanismos legais do direito sobre a mobilidade urbana, acessibilidade nas escolas e recursos pedagógicos nas escolas, tem-se ciência que a

sua efetivação é ainda um desafio, pelo grau de generalização e de ambiguidades que apresentam. Assim, a sua materialidade é uma constante luta da sociedade civil organizada na causa dos/as estudantes com deficiência, para de fato se ter uma educação inclusiva.

Em relação à formação dos/as professores/as, as falas são destoantes, para uma das professoras, o município oferece aos profissionais de educação uma formação, dentre elas, na perspectiva inclusiva, estabelecidas pelos regimentos municipais. Outra aponta que esta formação é generalista, não trata especificamente das ações que desenvolve no dia a dia com os/as estudantes com deficiência.

Nesse sentido, sobre o processo de formação inclusiva para os profissionais da educação, afirma Mantoan (2003), que:

No caso de uma formação inicial e continuada direcionada à inclusão escolar, estamos diante de uma proposta de trabalho que não se encaixa em uma especialização, extensão ou atualização de conhecimentos pedagógicos. Ensinar, na perspectiva inclusiva, significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educação e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do nosso ensino, em todos os seus níveis (p.54).

Em relação ao que afirma Mantoan (2003), tem se ciência que um processo formativo deve conscientizar os/as profissionais sobre as diversas barreiras que impedem a inclusão, entre as quais, rever o papel da escola e da educação, como ainda do próprio profissional e suas práticas pedagógicas. Por isso, uma formação não é um curso de especialização, extensão ou atualização, essa formação deve ser constante, deve propiciar repensar as ações educacionais desenvolvidas do processo de inclusão, para de fato materializar a inclusão dos/as estudantes com deficiência na escola.

Contudo, é importante ressaltar ao que afirmam Santos e Silva (2017), que:

Embora compreendamos os fatores positivos que permeiam os cursos de formação continuada oferecidos pelo MEC, dentre os quais destacamos a flexibilidade de horários e a contenção de despesas pessoais por parte do profissional, observamos que as limitações oriundas dos cursos de caráter emergencial próprios do modelo de formação massiva da EAD, distanciam o profissional dos embates teórico - filosóficos e estão sendo articulados de forma a contribuir para a alienação da classe trabalhadora, pois a despolitização do trabalhador confere mecanismos mais fáceis para controlá-lo. (p.911).

Diante ao que apontam Santos e Silva (2017), apreende-se que esse controle padroniza as ações, invisibiliza a criatividade da ação educativa e aprisionam as ações dos/as profissionais sobre suas práticas educativas no dia a dia, como pontuou a professora Ana. Assim, as consequências desse controle, segundo Santos e Silva (2017) é a: ―alienação na formação do indivíduo é que em vez de desenvolver potencialidades, o indivíduo fragmenta-se em papéis alienados. Ele se conforma a viver a sua cotidianidade‖ (p.911).

4.3. OS SENTIDOS E SIGNIFICADOS DO ENSINO DA ARTE PARA GESTORAS E