A Avaliação Formativa

“A avaliação formativa é um processo de avaliação contínua tendo por objetivo assegurar a progressão de cada indivíduo no prosseguimento da aprendizagem, com a intenção de modificar a situação da aprendizagem ou o ritmo desta progressão, para proporcionar (em caso de necessidade) melhorias ou correções apropriadas.”

(Scallon, 2010, p.10)

O conceito de avaliação formativa é um conceito atual e predominante na área da educação e sociologia. De acordo com Alfredo este conceito “surgiu em 1967, por meio de trabalho desenvolvido por Michael Scriven, no contexto da avaliação de programas e dos meios de ensino e, um ano depois, Benjamin Bloom utiliza-a para, em 1971, adotá-la na avaliação das aprendizagens” (Alfredo, 2014, p.92). E a sua premissa manteve-se desde o início até aos dias de hoje. Muitas são as definições de avaliação formativa, mas todas elas se sustentam na sua base. Assim, a proposta da avaliação formativa era a de permitir o controlo das aprendizagens, considerando-se que a avaliação, além de informar o aluno e o professor sobre os níveis de satisfação dos objetivos comportamentais, também permite identificar as respetivas dificuldades de modo que se encontrem procedimentos para desenvolver as aprendizagens (Fernandes, 2006,

34

Talbot 2009, Hadji, 2011 apud Alfredo, 2014, pp. 92-93). Pode afirmar-se que a avaliação

formativa funciona como uma estratégia de pedagogia de mestria, onde há comunicação e interação entre o aluno e o professor. Outro autor que se dedicou à compreensão da avaliação formativa foi Abrecht (1994). De acordo com a ideia central da sua obra, a avaliação formativa tem como objetivos centrais “a consciencialização, por parte do aluno, da dinâmica do processo de aprendizagem” (Abrecht, 1994, p.19), no qual o formando deve procurar compreender os objetivos das atividades e superar as dificuldades, combatendo a passividade e a “orientação teleguiada” (idem) do ensino escolar regular. De acordo com esta ótica só com a formação e a sua respetiva avaliação é permitido ao aluno rever quais foram as falhas do seu percurso ou quais foram os conhecimentos que produziu. Também Allaz & Lopez vão ao encontro da visão de Abrecht, afirmando que a “avaliação permite a identificação de objetivos alcançados ou não pelos

alunos. O feedback da avaliação permite encontrar meios e procedimentos para corrigir ou

ultrapassar dificuldades identificadas nos alunos” (Allaz & Lopez, 2005, p.270).

Ainda dentro do prisma da avaliação formativa, Viallet & Maisonneuve (1981) defende que esta não se deve centrar nos resultados obtidos, mas da sua relação com o ensino sendo necessária uma reflexão sobre as atitudes e as aprendizagens em que se deve ter em conta:

“A eficácia (que capacidades adquiriram), quer a pertinência dos objetivos (as competências a alcançar estão de acordo com as suas necessidades?), quer a coerência do ensino proposto (os métodos e meios utilizados são ou não adaptados?), quer os processos (como se efetuaram as aprendizagens? Como é que, eventualmente, impediu a aquisição desta ou daquela competência?).”

(Abrecht, 1994, p.20)

Ou seja, de acordo com os autores, com a avaliação o aluno compreende os conhecimentos que produziu, juntamente com a reflexão do seu próprio enquadramento com o ensino/escola, pois tem que enfrentar vários métodos e processos a que se tem que submeter. Nesta ótica a “avaliação não é um fim em si mesma, é um meio para atingir um fim” (Bach, 1987, p.190), isto é, um dos elementos do conjunto do processo de aprendizagem. A avaliação formativa é um desejo de longa data que está presente em todo o nosso quotidiano. Citando Belmiro Gil Cabrito “a ideia de que tudo pode e deve ser avaliado no sentido de melhorar a qualidade da ‘coisa’ que se produz ou do ‘serviço’ que se presta tem vindo a ganhar terreno no nosso quotidiano e a alargar-se mesmo a horizontes que têm estado fora da obsessão avaliativa” (Cabrito, 2009, p.179). A avaliação pode

35

fugir aos objetivos formativos se for usada com propósitos que não são os mais adequados. Uma das críticas surge de Bach:

“Muitas vezes na escola a avaliação é considerada como a finalidade de aprendizagem. Serve, então, de motivação única (até mesmo de punição), desenvolvendo no aluno uma espécie de reflexo condicionado (só se esforça em função dos testes, esquecendo, geralmente, logo de seguida, as noções que decorou) e levando a professora a adotar uma estratégia ‘inversa’: a aprendizagem é concebida e programada, tendo em vista a avaliação, em vez de se dar o inverso. Ao perder o lugar que lhe compete a avaliação fica pervertida. Ao tornar-se preocupação essencial, passa a ser apenas sanção em vez de estímulo revelador de aptidões, capacidades e conhecimentos do aluno e de indicador da eficácia da estratégia adotada por quem ensina.”

(Bach, 1987, p. 190)

Além desta perversão, realça-se, também, o poder das “notas” de avaliação. Tal como afirma Cardinet (1993, p.19) “através da nota, o aluno é informado da qualidade do seu trabalho, tem a possibilidade de se situar em relação aos colegas e pode avaliar o esforço a despender, para modificar essa posição relativa”. Este é um dos objetivos da avaliação formativa. Mas será este “poder da nota”, algo tão determinante, podendo ser decisivo no presente e no futuro dos alunos? A “nota” funciona quase como um guia ou um catálogo, “onde se identificam os ‘bons’ dos ‘maus’”. O poder atual da “nota” de avaliação que cada aluno possui é tão significativo que estas acabam por se tornar “a única informação a partir da qual se estabelecem relações entre as crianças, a família, a escola e a sociedade” (idem). Cardinet (1993) também questiona e afirma a relevância que a avaliação escolar – as primeiras “notas” da vida dos alunos – e o impacto que elas terão ao longo da vida deste:

“Inscrevem-se, assim, num contexto de competição não só desportiva, mas vital, uma vez que a seleção no começo dos estudos decide, de um modo quase definitivo, a carreira da criança, e determina que ela fique a pertencer às classes dirigentes ou às dirigidas, com todos os privilégios ou todas as frustrações inerentes a cada caso.”

(Cardinet, 1993, p.21)

A questão surge – porquê que isto ocorre e como é que ocorre? Cito novamente Cardinet:

“Os professores, no desejo louvável de educar os alunos, juntam, muitas vezes, uma avaliação de natureza moral às suas apreciações, condenando os ‘preguiçosos’ por não trabalharem bastante. Estão, deste modo, a agravar, involuntariamente, a frustração dos alunos mais fracos, acrescentando à angústia do insucesso a da culpabilidade. A única reação saudável, ao alcance destes oprimidos é, naturalmente, rejeitar os valores do professor e da escola. Ficam, então, definitivamente condenados, e a hierarquização social plenamente justificada.”

36

Com esta visão denota-se que no quotidiano das escolas as práticas de avaliação podem, de facto, produzir efeitos perversos de reprodução das desigualdades sociais. Também Perrenoud (1999) afirma que

“desde que a escola existe, pedagogos se revoltam contra as notas e querem colocar a avaliação mais ao serviço do aluno do que do sistema. Essas evidências são incessantemente redescobertas, a cada geração crê-se que ‘nada mais será como antes’. O que não impede a seguinte de trilhar o mesmo caminho e de sofrer as mesmas desilusões.”

(Perrenoud, 1999, p.10)

O cerne da questão aqui prende-se com a adaptação do aluno à escola. “A maioria dos alunos consegue adaptar-se à escola” (Cardinet, 1993, p.22). Se se adaptar tem sucesso, caso contrário, não o terá e sendo a escola um dos principais agentes socializadores do indivíduo todo este (in)sucesso marcará a sua vida. Para concluir esta temática urge sugerir uma solução para este problema e Cardinet, em tom de sugestão, questiona:

“Se se considerar que a escolaridade obrigatória deve preparar as crianças para continuarem a sua autoformação ao longo da vida, a forma atual de avaliação afigura-se- nos incompatível com este objetivo. A criança deverá ser mais tarde, mestra de si mesma e assumir a sua própria avaliação. Ensiná-la a autoavaliar-se não será exatamente uma das funções da escola?” (idem).