Cristiano Alfredo Ferreira Oliveira
Avaliação de um percurso formativo
recorrendo à técnica de focus group
Universidade do Minho
Instituto de Educação
outubro de 2017 Av aliação de um percur so formativ o recorrendo à técnica de f o c u s g ro u p Minho | 20 1 7 U Cristiano Oliv eir aCristiano Alfredo Ferreira Oliveira
Avaliação de um percurso formativo
recorrendo à técnica de focus group
Universidade do Minho
Instituto de Educação
outubro de 2017
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação
Área de Especialização em Formação, Trabalho e Recursos
Humanos
Trabalho efetuado sob a orientação de
Declaração relativa ao depósito de dissertações e teses no RepositóriUM
Nome:
Correio eletrónico: Tel./Telemóvel:
Número do Cartão de Cidadão/Bilhete de Identidade:
Título(s) da dissertação de mestrado / tese de doutoramento :
Orientador(es):
Data de conclusão: Mestrado e área de especialização/Doutoramento e especialidade:
Declaro que concedo à Universidade do Minho o direito não-exclusivo e irrevogável de arquivar, reproduzir, comunicar e/ou distribuir através do seu repositório institucional, nas condições abaixo indicadas, a versão final da minha dissertação/tese em suporte digital, aprovada após a realização das provas de defesa pública e, quando for caso disso, após confirmação pelo(s) orientador(es) e homologação pelo presidente do júri1 da introdução das alterações solicitadas.
Declaro que autorizo a Universidade do Minho a arquivar mais de uma cópia da dissertação ou tese e a, sem alterar o seu conteúdo, convertê-la para qualquer formato de ficheiro, meio ou suporte, para efeitos de preservação e acesso
Declaro que a dissertação ou tese agora entregue é um trabalho original e que, contendo material do qual não detenho direitos de autor, obtive autorização prévia do detentor dos referidos direitos para conceder à Universidade do Minho os termos requeridos por esta licença.
Declaro também que a entrega do documento não infringe, tanto quanto me é possível saber, os direitos de qualquer outra pessoa ou entidade.
Se o documento entregue é baseado em trabalho financiado ou apoiado por organismo/financiador que não a Universidade do Minho, declaro que cumpri quaisquer obrigações exigidas pelo respetivo contrato ou acordo.
Retenho todos os direitos de autor relativos à dissertação ou tese e o direito de a usar em trabalhos futuros, como artigos ou livros.
Concordo que a minha tese ou dissertação seja colocada no repositório da Universidade do Minho com o seguinte estatuto (assinale apenas um dos quatro estatutos):
1. Disponibilização imediata do conjunto do trabalho para acesso mundial
2. Disponibilização do conjunto do trabalho para acesso exclusivo na Universidade do Minho durante o período de 1 ano, 2 anos ou 3 anos, sendo que após o tempo assinalado autorizo o acesso mundial.
3. Disponibilização do conjunto do trabalho para acesso exclusivo na Universidade do Minho. 4. Outro (se assinalar este estatuto, a declaração deve ser obrigatoriamente acompanhada de uma
exposição que explicite a necessidade de um estatuto de excecionalidade)
Braga/Guimarães, / /
Assinatura:
1 Vide artigo 124.º Anexo ao Despacho RT-41/2014.
Cristiano Alfredo Ferreira Oliveira
cristianoafo7@hotmail.com 935878508
14177903
Avaliação de um percurso formativo recorrendo à técnica de focus group
Doutora Esmeraldina Maria Costa Veloso
outubro de 2017 Mestrado em Educação área de especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar pretendo prestar o meu agradecimento à Professora Doutora Esmeraldina Veloso, por toda disponibilidade, apoio e dedicação e por todas as discussões críticas que nos conduziram ao resultado atual obtido.
Quero agradecer à Maisformação e à respetiva equipa pela rápida recetividade em me acolher, por me ter permitido uma observação transparente do seu quotidiano e pela disponibilidade de acesso a informação que foi útil para todo este processo.
Não posso deixar de mencionar a importância da turma do percurso formativo de Técnico de Vendas – sem eles nada disto seria possível. Um obrigado a todos!
Por último, mas não menos importante, quero agradecer à minha família e aos meus amigos, pela compreensão, por todas as palavras e atitudes motivacionais e por toda a prontidão em ajudar-me no que fosse necessário.
Quero fazer um agradecimento especial aos meus pais por terem estado sempre comigo, apoiando-me ao máximo com tudo o que fosse possível para poder superar esta esta etapa. Obrigado!
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Avaliação de um percurso formativo recorrendo à técnica de focus group Cristiano Alfredo Ferreira Oliveira
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação – Formação Trabalho e Recursos Humanos Universidade do Minho
2017 Resumo
O presente Relatório inseriu-se no âmbito de um estágio realizado durante o segundo ano do Mestrado em Educação, na área de especialização de Formação, Trabalho e Recursos Humanos que decorreu no Pólo de Braga da Maisformação. A temática deste estudo centrou-se na avaliação da formação de um percurso formativo de Técnico de Vendas (Vida Ativa) que decorreu entre fevereiro e julho de 2017.
O Relatório encontra-se dividido em vários capítulos: o enquadramento contextual, apresentando a Maisformação; o desenvolvimento do processo de investigação, mencionando a área/problemática de intervenção na qual se expõe o objeto de estudo, o objetivo, o campo e a população/amostra; o enquadramento teórico, no qual se contextualiza a educação e a formação profissional em Portugal, bem como a explanação de avaliação formativa e avaliação da formação, referindo com maior ênfase o Modelo de Kirkpatrick.
A metodologia utilizada para este estudo foi de caráter qualitativo, enquadrando a técnica a qual se recorreu - o focus group - com o método de estudo de caso e a investigação qualitativa em educação e ciências sociais.
Os resultados foram proveitosos para o conhecimento desta realidade. Foi possível ter acesso a informação que contribuiu para um melhor entendimento do percurso formativo, explorando áreas que não seriam alcançáveis de outra forma, através das captações dos conceitos, sentimentos, atitudes, crenças, experiências e reações ao mesmo tempo se compreendem as perspetivas de cada pessoa.
No fim deste Relatório, apresenta-se uma análise crítica dos resultados, algumas reflexões com caráter sugestivo direcionadas à Maisformação e, igualmente, a futuros estagiários, refletindo, por fim, acerca do contributo que este estágio e construção do Relatório proporcionou à minha formação profissional e pessoal, à instituição acolhedora e à área de especialização.
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Evaluation of a professional course using the Focus Group Cristiano Alfredo Ferreira Oliveira
Professional Practice Report
Master in Education – Training, Work and Human Resources University of Minho
2017 Abstract
This report is part of an internship held during the second year of the Master's in Education, in the area of Specialization in Training, Work and Human Resources, which was held at a training center Maisformação in the municipality of Braga. The thematic of this study focuses on the evaluation of the formation of a training course of Sales Technician (Vida Ativa) that ran between February and July 2017.
The report is divided into several chapters. First is the contextual framework, presenting Maisformação; the development of the research process, mentioning the area/problem of intervention in which the object of study, the objectives, the field and the population will be known; the theoretical framework, which contextualizes education and vocational training in Portugal, as well as the explanation of formative evaluation and evaluation of training, referring more strongly to the Kirkpatrick Model.
The methodology used was qualitative, framing the technique that was used for this study - the focus group - with the method of case study and qualitative research in education and social sciences.
The results were useful for the knowledge of this reality. It was possible to have access to information that contributed to a better understanding of the formative course, exploring areas that would not otherwise be achievable through the abstraction of concepts, feelings, attitudes, beliefs, experiences and reactions while understanding the perspectives of each person.
At the end of this report, we present a critical analysis of the results, some reflections on the present with a suggestive character directed to the welcoming institution and also to future trainees, reflecting, finally, the contribution that this stage and construction of the report provided to my professional and personal training, to the welcoming institution and to the area of specialization.
ix ÍNDICE AGRADECIMENTOS ... iii RESUMO………. ... v ABSTRACT……. ... vii ÍNDICE… ... ixvii
ÍNDICE DE TABELAS ... xviii
ÍNDICE DE GRÁFICOS... xvii
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRÓNIMOS ... xvii
I. INTRODUÇÃO ... 1
II. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL ... 5
2.1. Caraterização da Maisformação ... 5
2.2. Missão e Valores ... 5
2.3. Estrutura Organizacional ... 6
2.4. Áreas de Formação ... 7
2.5. Competências dos Pólos ... 8
2.6. O Pólo de Braga ... 9
2.7. Diagnóstico de necessidades formativas ... 9
2.8. Avaliação de estudos e projetos e estabelecimento de parcerias ... 10
2.9. Elaboração da Proposta do Plano de Atividades Anual ... 11
2.10. Divulgação do Plano de Atividades ... 11
2.11. Gestão de Bolsa de Formadores e de Formandos ... 12
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III. DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO ... 15
3.1. Objeto de estudo ... 15
3.2. Objetivo Geral e Questões de Investigação ... 16
3.3. Campo de estudo ... 17
3.4. Pertinência para com a área de especialização e o resumo da integração do estágio na Maisformação ... 17
IV. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 19
4.1. A Educação e a Formação Profissional em Portugal ... 19
4.2. O que é o Portugal2020?... 27
4.3. Portugal2020 e a Educação e a Formação em Portugal ... 28
4.4. O Programa Operacional Capital Humano (POCH) ... 28
4.5. A Formação Profissional ... 31
4.6. O Mercado de Formação e a sua orientação para o Mercado do Trabalho. ... 32
4.7. A Avaliação Formativa ... 33
4.8. A Avaliação da Formação ... 36
4.8.1. Avaliação centrada nos resultados - O Modelo de Kirkpatrick (1959) ... 38
4.8.2 Outras visões sobre a avaliação. ... 44
4.9. Identificação dos contributos teóricos mobilizados para a problemática específica de investigação ... 45
xi
V. ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO... 47
5.1. O significado da palavra investigação ... 48
5.2. O Método ... 48
5.3. O Paradigma Qualitativo ... 49
5.4. Método de Estudo de Caso ... 51
5.5. O Papel do Investigador na Investigação Qualitativa e no Método de Estudo de Caso ... 52
5.6. O Focus Group ... 53
5.7. O Grupo ... 55
5.8. O Papel do Investigador no Focus Group ... 55
5.9. Focus Group: a técnica perfeita? ... 56
5.10. Limitações do Processo ... 59
5.11. Identificação dos Recursos Utilizados ... 60
VI. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS ... 61
6.1. Caraterização do Percurso Formativo ... 61
6.2. Codificação/indexação ... 63
6.3. Análise detalhada de cada tópico. ... 66
6.4. Discussão dos Resultados ... 79
VII. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 83
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 87
SITES CONSULTADOS. ... 93
xiii
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 Objetivos individuais do focus group e temas propostos e abordados durante o mesmo –
aplicados ao Grupo 1. ... 63
Tabela 2 Objetivos individuais do focus group e temas propostos e abordados durante o mesmo – aplicados ao Grupo 2. ... 65
Tabela 3 - Diagnóstico de necessidades de formação. ... 99
Tabela 4 – Avaliação de estudos e projetos. ... 100
Tabela 5 – Estabelecimento de parcerias ... 101
Tabela 6 – Elaboração da proposta do plano de atividades anual. ... 102
Tabela 7 – Divulgação do plano de atividades. ... 103
Tabela 8 - Divulgação do plano de atividades (continuação). ... 104
Tabela 9 - Gestão da bolsa de formadores. ... 105
Tabela 10 - Gestão de bolsa de formadores (continuação). ... 106
Tabela 11 - Gestão bolsa de formandos. ... 107
Tabela 12 - Avaliação das atividades realizadas. ... 108
Tabela 13 - Caraterização dos módulos formativos. ... 109
Tabela 14 - Calendário dos módulos formativos. ... 110
Tabela 15 - Calendário dos módulos formativos (continuação parte 2). ... 111
Tabela 16 - Calendário dos módulos formativos (continuação parte 3). ... 112
Tabela 17 - População residente com 15 e mais anos: total e por nível de escolaridade completo mais elevado (Tabela). ... 113
Tabela 18 - Taxa real de escolarização (tabela). ... 114
Tabela 19 - Taxa de abandono precoce de educação e formação: total e por sexo. ... 115
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Organigrama da Maisformação ... 6
Gráfico 2. Ações por áreas de formação (%) - 2015. ... 7
Gráfico 3 - População residente com 15 e mais anos: total e por nível de escolaridade completo mais elevado. ... 113
Gráfico 4 - Taxa real de escolarização. ... 114
Gráfico 5 - Taxa de abandono precoce de educação e formação: total e por sexo. ... 115
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Lista de abreviaturas, siglas e acrónimos
ANEFA - "Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos" CENOR - "Centro Nacional de Recursos para a Orientação" CPC - "Comissão Permanente de Certificação"
CNO - "Centro de Novas Oportunidades" CNQ - "Catálogo Nacional de Qualificações"
CQEP - "Centros para a Qualificação e o Ensino Profissional" DL - "Decreto-Lei"
EFA - "Curso de Educação e Formação de Adultos"
GMEFA – “Grupo de Missão para o Desenvolvimento da Educação e da Formação de Adultos G1 – “Grupo 1”
G2 – “Grupo 2”
IEFP - "Instituto do Emprego e Formação Profissional" IIE - "Instituto de Inovação Educacional"
INAFOP - "Instituto Nacional de Acreditação de Formação de Professores" INOFOR - "Instituto para a Inovação na Formação"
ISCED - "International Standard Classification of Education" ISO - "Organização Internacional de Padronização"
OEFP - "Observatório do Emprego e Formação Profissional" PEOE - Programa de Estímulo à Oferta de Emprego POCH - "Programa Operacional Capital Humano" QREN - "Quadro de Referência Estratégica Nacional"
RVCC - "Processos de reconhecimento, validação e certificação de competências" SPO - "Serviços de Psicologia e Orientação"
T.E. – “Tema Emergente” T.P. – “Tema Proposto”
UFCD - "Unidade de Formação de Curta Duração" ULEFA - "Unidades de Educação e Formação de Adultos”
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I. INTRODUÇÃO
O presente Relatório inseriu-se no âmbito de um estágio realizado durante o segundo ano curricular do Mestrado em Educação, na área de especialização de Formação, Trabalho e Recursos Humanos que decorreu no Pólo de Braga da Maisformação.
É importante referir que a identificação da instituição acolhedora de estágio na qual se realizou este estudo, bem como todos os nomes dos formadores e formandos evidenciados são fictícios, a fim de se preservar a sua privacidade.
A instituição acolhedora de estágio, a Maisformação, conta com mais de 15 anos de experiência na área da formação, de forma contínua, sendo este facto crucial na escolha da instituição de estágio juntamente com a facilidade do contacto com um Técnico Superior de Formação e da transparência na observação das suas funções bem como o possível acesso à base de informações de que eventualmente necessite. Acredito que, com as condições fornecidas, concretizei as aprendizagens sobre todo o processo formativo e avaliativo bem como conhecimentos vastos sobre o ciclo de formação.
Relativamente à área de intervenção, após explanação dos interesses de todas as partes decidiu-se abordar a avaliação da formação de um percurso formativo de Técnico de Vendas decorrente da medida “Vida Ativa” do IEFP entre fevereiro e julho de 2017. Esta avaliação incidiu na formação em sala de aula, não incluindo o estágio.
A Maisformação promove a atividade de formação profissional para valorização dos recursos humanos numa perspetiva transversal a todas atividades económicas, através de ações de formação profissional, seminários e estágios, nas suas várias modalidades, consoante os diagnósticos de necessidades previamente elaborados. A sua procura na avaliação da sua formação vem ao encontro do contínuo desejo de melhoria dos serviços a prestar aos seus utentes e às outras partes interessadas. A Maisformação encontra-se, desde Dezembro de 2014, Certificada pela Qualidade, de acordo com os requisitos da Norma ISO NP EN 9001:2008, o que torna esta organização num local de excelência para o cumprimento dos meus objetivos enquanto aluno estagiário.
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Apresentando este Relatório encontra-se primeiramente o enquadramento contextual, onde se conhece a organização acolhedora em todos os parâmetros concordando com a informação recolhida em documentos que a organização facultou para este mesmo fim. Assim, são conhecidas as suas missões e os seus valores, a sua estrutura organizacional, as áreas de formação à qual se dedica, as competências dos Pólos, nomeadamente, do Pólo de Braga e como este elabora os diagnósticos de necessidades formativas, a avaliação de estudos e projetos, o estabelecimento de parcerias, a gestão de bolsa de formadores e formandos e outras informações que serão úteis para este Relatório.
A segunda parte consiste no desenvolvimento do processo de investigação. Nesta parte é apresentada a área/problemática de intervenção na qual entende o objeto de estudo, os objetivos, o campo e a população/amostra. É, ainda, explicada a pertinência para a qual este estudo tem para com o Mestrado, a identificação e avaliação do diagnóstico de necessidades, o relato da integração na instituição em que foi realizado o estágio, as respetivas motivações e as expetativas em relação ao mesmo.
O quarto capítulo refere-se com o enquadramento teórico, nas quais são apresentadas diversas investigações sobre o tema da Avaliação da Formação e a sua relevância/articulação, iniciando com o contexto da educação e formação profissional em Portugal e os programas formativos existentes ao longo do tempo, seguindo-se a elucidação de conceitos e teorias de avaliação, avaliação formativa, avaliação da formação e o Modelo de Kirkpatrick e a ainda uma visão crítica à visão utilitarista e mercantil da formação.
Segue-se o enquadramento metodológico em cujo capítulo é apresentada uma fundamentação metodológica de investigação, apresentando os paradigmas, enquadrando as
técnicas da entrevista e do focus group com o método de estudo de caso e a investigação
qualitativa em educação e ciências sociais, discernindo os seus conceitos e a importância do papel do investigador. É, também, nesta etapa que se encontram identificados os recursos mobilizados e as limitações do processo.
O sexto capítulo é a apresentação e discussão do processo de intervenção e investigação, onde é apresentado um trabalho de investigação desenvolvido em articulação com os objetivos da formação, isto é, relacionando-o com a avaliação da formação utilizando o método de estudo de caso recorrendo de uma técnica não tão correntemente utilizada – o focus group. Nesta etapa há,
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assim, uma evidenciação dos resultados obtidos e a discussão dos mesmos, onde são analisados criticamente os resultados e as implicações dos mesmos, juntamente com a evidenciação do impacto do estágio aos vários níveis.
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II. ENQUADRAMENTO CONTEXTUAL
2.1. Caraterização da Maisformação
De forma a possibilitar o maior e melhor conhecimento sobre a descrição da Maisformação foi necessário recorrer à consulta do guia de orientações e delegações e Pólos da autoria dos vários membros da instituição acolhedora e coordenado pelo diretor da mesma instituição.
A Maisformação é um centro de formação com sede em Lisboa e foi criado ao abrigo do Decreto-Lei nº 165/85, de 16 de Maio, pela Portaria nº 407/98. Esta foi criada a partir do Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP) e por uma confederação sindical portuguesa e é um organismo dotado de personalidade jurídica de direito público, sem fins lucrativos, com autonomia administrativa e financeira e património próprio. Desta forma existiu, desde o início, um esforço em adquirir uma identidade própria, numa estratégia de intervenção que procura responder às preocupações nacionais mas, sobretudo, que procura responder às necessidades locais que são determinadas por dinâmicas específicas, nomeadamente a nível empresarial e Planos de Desenvolvimento Regional, sempre com a finalidade de fixar populações trabalhadoras de forma qualificante, procurando implementar em todo o país uma equipa nacional pronta a responder às diversas solicitações que emergem após o diagnóstico de necessidades.
2.2. Missão e Valores
A Maisformação assume como sua missão a procura pela inclusão social a todos os níveis, combatendo as assimetrias regionais, levando a formação profissional ao interior do país, de forma dinâmica, descentralizada e cada vez com mais proximidade às populações, permitindo o usufruto da mesma a pequenas localidades periféricas do interior do país e que até à data, já abrangeu mais de 300 localidades. Tem como atribuições a promoção da atividade de formação profissional para valorização dos recursos humanos numa perspetiva transversal a todas atividades económicas, através de ações de formação profissional, seminários e estágios, nas suas várias modalidades, consoante os diagnósticos de necessidades previamente elaborados.
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2.3. Estrutura Organizacional
O conselho de administração da Maisformação é constituído por quatro elementos, sendo
dois em representação doIEFP e dois do movimento sindical.
As funções de coordenação dos Pólos estão sobre a alçada da direção. As três Delegações dividem-se em 12 Pólos, tendo este estágio lugar no Pólo de Braga, o qual pertence à Delegação Norte. O conselho técnico-pedagógico é constituído pelo diretor e por um representante de cada parte. Também o conselho de fiscalização é constituído por um representante de cada uma das partes.
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2.4. Áreas de Formação
Após uma análise das áreas das ações de formação executadas a nível nacional na Maisformação em 2015 conseguiu-se apurar quais foram as mais frequentes: Ciências Informáticas (13,0%), o Comércio (11,3%) e a Saúde (9,5%).
De realçar que cerca de 52% do total das ações executadas encontram-se associadas a um grande leque de áreas de formação disponíveis que, apesar de possuírem igual importância para a Maisformação, foram aglomeradas num só grupo devido à sua menor representatividade estatística.
Gráfico 2. Ações por áreas de formação (%) - 2015.
A Maisformação procura que o seu Plano de Formação dê resposta às orientações atualmente existentes, nomeadamente na distribuição da oferta formativa pelas diversas modalidades, com destaque para a medida de intervenção “Vida Ativa”, cursos de Aprendizagem e de Especialização Tecnológica, na relevância atribuída às áreas de educação e formação e às respetivas saídas profissionais consideradas como prioritárias. Desta forma, procura-se uma oferta formativa que possibilite aos candidatos a construção gradual de percursos de qualificação, na submissão de propostas formativas que respeitem os referenciais constantes no Catálogo Nacional de Qualificações e na constituição de grupos de formação, sempre que as condições logísticas e técnico-pedagógicas o permitam, com um mínimo de 20 formandos. Com um Plano de Formação de âmbito nacional, mas elaborado a partir de um diagnóstico de necessidades de formação operacionalizado pelas estruturas locais de formação em estudo, envolvendo a participação de diversas entidades parceiras, pretende-se proporcionar as respostas de formação ajustadas à qualificação da população, quer se tratem de jovens ou adultos, empregados ou desempregados.
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De acordo com o Plano de Atividades anual da Maisformação, a qual contemplou a realização de 430 ações de formação enquadradas em diversas modalidades de formação, nomeadamente os cursos de Aprendizagem, cursos de Educação e Formação de Adultos, cursos de Especialização Tecnológica ou as Formações Modulares Certificadas, com destaque para a medida de intervenção “Vida Ativa”. Com o objetivo de refinanciar a atividade formativa, serão submetidas as correspondentes candidaturas às regiões, modalidades e programas operacionais, caso haja a abertura das respetivas candidaturas pelas entidades gestoras.
2.5. Competências dos Pólos
De acordo com a documentação fornecida pela Maisformação foi determinado em Março de 2011, em regulamento específico pelo Conselho de Administração, as competências dos Pólos entre as quais:
a) Programar, preparar e executar ações de formação profissional inicial ou contínua; b) Desenvolver as atividades no âmbito do sistema de reconhecimento, validação e certificação de competências escolares e profissionais, de acordo com o Plano de Atividades e com as orientações recebidas;
c) Garantir a permanente atualização dos sistemas informáticos de controlo da atividade desenvolvida no âmbito do CNO, quando exista;
d) Acompanhar o Plano e o Orçamento do Pólo, com especial ênfase na análise dos desvios e na monitorização do grau de execução da receita própria;
e) Colaborar na deteção de necessidades locais de formação e integração profissional, em articulação estreita com o tecido económico;
f) Potenciar o ajustamento entre a oferta e a procura de formação profissional, visando a qualificação da população;
g) Recolher e difundir informação sobre as necessidades de formação na área de atuação;
h) Aplicar estratégias de divulgação da formação e iniciativas temáticas a realizar, tendo em vista uma adequada abrangência do Pólo;
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j) Propor à Delegação a celebração de protocolos de cooperação com instituições de ensino superior e outras de interesse cultural e/ou desportivo, com sindicados, empresas e outras entidades representativas da região;
k) Contribuir para a promoção e (re)integração profissional dos formandos, nomeadamente através da divulgação das ações de formação, em fase de conclusão, junto das empresas/entidades afins;
l) Garantir a gestão do Pólo em articulação estreita com a Delegação;
m) Elaborar os mapas de assiduidade da formação que garantam os processamentos dos formandos e dos formadores nos prazos estatuídos;
n) Garantir a atualização de sistema de informação sobre execução física e financeira, salvaguardando o correto e total preenchimento de todas as informações requeridas;
o) Garantir o cumprimento escrupuloso da legislação e das orientações em vigor no que diz respeito à organização dos Dossiers Técnico Pedagógicos.
2.6. O Pólo de Braga
A Maisformação encontra-se geograficamente implantada em todo o país, promovendo a inclusão social, a todos os níveis, e combatendo as assimetrias regionais. A sua expansão, fruto do trabalho desenvolvido numa política de proximidade às comunidades mais afastadas dos centros de poder e decisório, permite-nos estar hoje em todo o país com 3 Delegações (Norte, Centro e Sul), com Sede em Lisboa e 12 polos, desde o ponto mais norte ao ponto mais a sul do país. O Pólo no qual se procedeu o estágio e investigação pertence à delegação Norte e tem como trabalhadores:
Um Técnico Superior
Um Técnico de Formação
Uma Técnica Administrativa
2.7. Diagnóstico de necessidades formativas
O diagnóstico das necessidades formativas é uma das áreas cruciais da atividade da Maisformação. Através desta área é possível recolher informação, junto dos diversos intervenientes
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e fontes de indicadores, e com isto construir a proposta anual de atividades. Segundo a documentação fornecida pela Maisformação esta função é efetuada em articulação com a Delegação e com os Pólos (cf. anexo 1) e inclui:
Auscultar Parcerias anualmente e sempre que necessário com Sindicatos, Centros
de Emprego, Associações, Empresas, Autarquias, Estabelecimentos de Ensino;
Consultar inscrições realizadas;
Recolher propostas dos/as Formandos/as: continuidade de percursos formativos;
novas ações (financiadas ou prestação de serviços);
Consultar informação recolhida de inquéritos a formandos/as das ações realizadas,
onde são priorizadas as áreas de formação;
Recolher propostas dos/as Formadores/as;
Recolher propostas de formação em prestação de serviços;
Avaliar resposta formativa local;
Considerar indicadores das entidades parceiras e tutelares (áreas prioritárias,
empregabilidade, etc.); sindicatos; IEFP; POPH; ANQEP;
Analisar estudos e publicações: INE, Investigações Académicas.
2.8. Avaliação de estudos e projetos e o estabelecimento de parcerias
Sempre que existir uma avaliação da colaboração em estudos e projetos, este processo recai sob a competência da Direção. No entanto, o planeamento da operacionalização do projeto de acordo com a sua especificidade recai sob o Pólo (cf. anexo 2).
As parcerias são um ponto de particular importância para a Maisformação, que desde a sua criação, tem desenvolvido o seu funcionamento articulando-se com as entidades parceiras, permitindo-lhes participar nas necessidades locais. As parcerias novas são bem-vindas para a instituição, a qual promove paulatinamente a articulação com as parcerias existentes. Os Pólos têm a autonomia para encontrar parcerias e identificar o interesse comum, no entanto todas as outras funções estão articuladas entre entidades e Direção (cf. anexo 3).
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2.9. Elaboração da Proposta do Plano de Atividades Anual
Relativamente à elaboração da proposta do Plano de Atividades Anual, de acordo com a documentação fornecida pela Maisformação (cf. anexo 4 e 5), os Pólos têm que:
Solicitar e recolher fundamentação da proposta;
Hierarquizar as propostas de formação de acordo com: o volume da formação;
diagnóstico realizado; recursos humanos; salas; equipamentos e materiais pedagógicos;
Afetar salas e recursos às propostas de formação;
Elaborar fichas de apresentação de propostas;
Fundamentar o Plano de Atividades Anual.
Nesta temática a Direção formaliza a proposta do plano de atividades anual e contempla as apreciações na proposta do plano de atividades anual.
2.10. Divulgação do Plano de Atividades
Com o objetivo de divulgar as suas atividades aos seus destinatários a Maisformação procura agregar uma série de tarefas que vão desde a elaboração dos materiais de divulgação, até à sua publicação de acordo com o público-alvo, procurando aumentar a aproximação a fim de fidelizar e aumentar a participação e o conhecimento sobre as atividades da Maisformação. Esta divulgação é feita durante todo ano mas com maior incidência no início do ano e após as férias de verão.
Meios de divulgação (cf. anexo 6):
Site da Maisformação;
Newsletter;
Blogosfera e redes sociais;
Expositores das delegações/pólos;
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Folhetos A5 e Cartazes A3;
Feiras temáticas de educação e formação;
Jornais/rádios locais;
Skype;
Telefone;
Fax;
Receção do Pólo;
Sites do IEFP e do sindicato parceiro;
Portais das Cidades;
Abertura e encerramento de ações;
Convívios de ações.
2.11. Gestão de Bolsa de Formadores e de Formandos
Às competências destas duas atividades, isto é, a atividade de gestão de bolsa de formadores e a de gestão de bolsa de formandos (cf. anexos 7, 8 e 9), agrupam-se as tarefas que se prendem com as candidaturas dos formadores e dos formandos bem como com todos os procedimentos de inscrição, recolha de documentação e atualização de dados. De acordo com os documentos fornecidos pela Maisformação é o Pólo que promove as reuniões com os formadores e verificam as disponibilidades, diagnosticando as necessidades formativas e avaliando o trabalho realizado. Discutem-se ainda as metodologias, melhoram-se estratégias pedagógicas e divulgam-se as atividades.
Em relação aos formandos, é da competência dos Pólos rececionar as inscrições, acolher o candidato e auscultar necessidades, solicitar-lhe os documentos exigidos para o curso/ação de formação a frequentar. Os Pólos têm ainda como função pré-inscrever o candidato na ação que vai iniciar e em ações não previstas.
2.12. Avaliação das atividades realizadas
É a avaliação das atividades realizadas que nos permite qualificar a formação realizada e corrigir procedimentos, encadeando-se com novo diagnóstico das necessidades. Nessa perspetiva é o Pólo que tem como função avaliar a qualidade global da formação (cf. anexo 10), elaborar o
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relatório de atividade, avaliar o cumprimento de prazos e procedimentos e, caso necessário, corrigir estes e contemplar os resultados da avaliação das atividades.
De acordo com o plano de atividades para o ano de 2018 da Maisformação, as atividades relacionadas com a avaliação da formação desenvolver-se-ão em duas fases:
A avaliação do processo formativo, na qual serão aplicados e recolhidos dos instrumentos de aferição da satisfação com a formação e com a prestação dos formadores;
Avaliação pós-formação através da aplicação dos instrumentos de avaliação do impacto da formação e análise quantitativa e qualitativa dos resultados obtidos.
Esta análise tem em conta o seguinte universo: Parcerias, Percursos de Formação, Formação de Longa duração, Modalidades específicas e, ainda, ações de Formação de Curta Duração. Os resultados obtidos, quer através destas análises (ao processo formativo), quer através das análises realizadas num momento posterior (pós-formação), serão integrados em relatórios de avaliação da formação, e segundo o Plano de Atividades de 2018 estes relatórios estarão divididos em:
Relatório de Avaliação da Formação de Curta Duração – onde são analisados os resultados de avaliação relativamente à satisfação com a formação e com o desempenho dos/as formadores/as, tal como conferir a aplicabilidade dos conhecimentos no local de trabalho, no contexto específico da formação de curta duração;
Relatório de Avaliação da Formação de Longa Duração – além dos critérios de avaliação referidos para a Formação de Curta Duração, acrescenta-se nas ações de Longa Duração o desejo de apurar a relação da formação com a empregabilidade e a continuidade de estudos;
Relatório de Avaliação do Trabalho em Parceria – neste relatório o objetivo é investigar os resultados de avaliação tanto em termos da satisfação com a parceria realizada tanto no que se alude ao impacto da mesma.
De acordo com o Plano de Atividades de 2018 da Maisformação, a visão desta passa por oferecer ações de melhoria que garantam uma maior qualidade na atividade formativa
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desenvolvida e, simultaneamente, monitorizar a formação realizada, de modo a recolher as informações relacionadas com os Indicadores Comuns Comunitários (realização, de resultado imediato e de resultado de longo prazo), necessárias no âmbito dos Programas Operacionais.
Resumindo, a avaliação realizada pela Maisformação tem como primeiro nível a avaliação da reação/satisfação dos formandos. Esta ocorre na reta final ou mesmo no término da formação tornando-se numa avaliação “a quente”, rica em reações emocionais e opiniões dos participantes no final da ação de formação. A Maisformação no fim de cada módulo/percurso formativo aplica um inquérito por questionário de forma a ter este conhecimento. O segundo nível ocorre normalmente durante a formação ou também no término da mesma e procura analisar a melhoria de conhecimentos e/ou aumento de capacidades como resultado da participação em ações de formação. Na Maisformação as técnicas de avaliação dos formandos mais utilizadas pelos formadores são os testes escritos e trabalhos de grupo com apresentação em aula, no entanto poder-se realizar com outros métodos, por exemplo, as observações, simulações, entre outros. O terceiro nível é a avaliação dos comportamentos no posto de trabalho. No caso deste percurso formativo o contexto de trabalho é o local de estágio dos formandos, onde estes deverão optar por um comportamento atualizado conforme as aprendizagens desenvolvidas. Após o estágio os formandos são contactados pelo coordenador de estágio a fim de conhecer o impacto que este teve no formando. E, por último, o quarto nível é a avaliação dos resultados finais. Estas duas etapas são as últimas a serem analisadas, a primeira logo após o período de estágio e, a segunda, por correio eletrónico, num inquérito por questionário passados três meses a meio ano após a conclusão do percurso formativo para conhecer a situação atual do formando.
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III. DESENVOLVIMENTO DO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO
Neste capítulo procuro aclarar qual foi o objeto de estudo/público-alvo e a área de intervenção, bem como a delineação do objetivo geral. É, ainda, esclarecida a relevância que o presente estudo tem em relação ao Mestrado, a identificação e avaliação do diagnóstico de necessidades, seguindo-se a exposição do relato da integração na Pólo de Braga da Maisformação e as respetivas motivações e expetativas relativamente à mesma.
3.1. Objeto de estudo
Inicialmente foi necessário definir e delimitar o que se procura estudar e, de seguida, tomar conhecimento dos variados estudos sobre a temática e observar as bases teóricas nas quais estão sustentadas as ideias de cada autor de forma a compreender os vários ângulos do problema em investigação. A primeira ideia de problema e área a estudar foi-se alterando conforme as revisões de literatura até se formar a ideia atual.
O objeto de estudo foi a avaliação da formação em sala de aula, perfazendo o total de 300 horas de um percurso formativo de 650 horas de “Técnica/o de Vendas” – inserido na medida de intervenção “Vida Ativa” do IEFP (UCFD 0376; 0392; 0393; 0394; 7853) a realizar no Pólo de Braga com início de formação em sala de aula em fevereiro de 2017 e término em abril 2017. O percurso foi dividido em 300 horas de formação em sala de aula, as quais foram avaliadas, seguindo-se 350 horas de formação prática em contexto de trabalho (estágio). Denominou-se de “percurso” devido, primeiramente, a ser uma parte de um curso com mais de 1075 horas (CNQ, 2017) e, segundo, devido à sua continuação de outros percursos realizados anteriormente no Pólo de Braga da Maisformação, sendo esta a sexta parte do curso Técnico de Vendas. Apesar de se dar uma preferência a quem frequentou um destes percursos formativos antecedentes, as turmas não necessitam de ser formadas obrigatoriamente com os formandos que os frequentaram. Os módulos formativos foram escolhidos, dentro de um leque destes, pela Maisformação com o intuito de formar um curso adequado ao seu público-alvo e objetivos de formação. O público-alvo de investigação foi constituído por formandos com mais de 18 anos, desempregados, com experiência em qualquer setor de atividade ou formação prévia na área comercial/vendas e que pretendam elevar as suas qualificações escolares/profissionais junto da Maisformação e que frequentaram o curso de formação acima citado.
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O estudo consistiu numa avaliação da formação em sala de aula (o estágio não foi avaliado) através de um método qualitativo utilizando a técnica de focus group que é explicada num ponto seguinte do Relatório. Este percurso, tal como toda a formação diagnosticada previamente pela Maisformação, procurou contribuir positivamente para a implementação das políticas públicas de emprego e de formação profissional, privilegiando-se as ofertas de qualificação que respondam às prioridades estratégicas definidas a nível nacional e regional. Relativamente ao número de formandos que optaram por participar neste estudo confirma-se que toda a turma compreendeu a sua importância e apresentaram-se disponíveis, sendo assim, o total de 20 participantes.
A Maisformação urge da necessidade de compreender a sua qualidade de formação. No entanto, nenhum estudo realizado até agora sobre este público-alvo incidiu na investigação qualitativa recorrendo à técnica de focus group. Aliás, a grande maioria dos anteriores estudos de avaliação da formação foram realizados optando pela investigação quantitativa recorrendo maioritariamente ao inquérito por questionário. Este método, que apesar de permitir captar informação importante e em grande escala, não permite conhecer um outro lado que só o focus group entende, devido ao seu caráter qualitativo. Ao recorrer a esta técnica de focus group os formandos perdem algum receio de responder a algumas questões, que se fossem na presença de um dos formadores deste percurso formativo porque receavam ser penalizados pela interpretação destes. O fator grupal motiva a participação (o que não ocorre nos inquéritos por questionário) e incentiva um debate mais aceso e rico em informação quiçá jamais alcançada com outra estratégia.
3.2. Objetivo Geral e Questões de Intervenção
Segundo Guerra (2007, p. 191) os objetivos são o critério de sucesso da intervenção onde o que se pretende é medir a forma e a intensidade com que determinados objetivos foram atingidos. Por isso, teve que se optar por uma forte clarificação das finalidades deste estudo e da relação entre as atividades e esses objetivos.
A presente investigação teve como objetivo conhecer a visão dos formandos sobre a formação/desempenho do formador, procurando, ainda, perceber a opinião dos formandos sobre a frequência do percurso formativo.
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Com base neste objetivo geral, foi inevitável aprofundá-lo, tornando-o mais específico como: compreender junto dos formandos se a formação conseguiu colmatar as dificuldades sobre as temáticas e se foi produzido novo conhecimento na área em questão; questionar se a metodologia de ensino e de avaliação utilizada foi a mais adequada, isto é, conhecer através de que métodos os formandos se sentiam mais à vontade no momento das aprendizagens e da avaliação e quais eram os que traziam melhores resultados de aprendizagem; questionar a importância que o percurso formativo teve para os formandos e de que forma pode impulsionar na sua reinserção no mercado de trabalho; e, por fim conhecer, o quão foi satisfatória a frequência deste percurso formativo.
3.3. Campo de estudo
O estudo foi realizado nas instalações do Pólo de Braga da Maisformação, tendo sido a instituição acolhedora de estágio (a qual já foi apresentada no Enquadramento Contextual - capitulo II). A Maisformação centra a sua missão na inclusão social a todos os níveis e, por isso, possui uma visão distinta – a de combater as assimetrias regionais, levando a formação profissional de forma descentralizada e com a maior proximidade às populações, nomeadamente as pequenas localidades periféricas do país (mais de 300 localidades abrangidas). A sua promoção da atividade de formação profissional para valorização dos recursos humanos centra-se numa perspetiva transversal a todas atividades económicas, através de ações de formação profissional, seminários e estágios, nas suas várias modalidades, consoante os diagnósticos de necessidades previamente elaborados. Dever-se-á relembrar que a Maisformação carateriza-se pela sua estrutura organizacional bipartida na representação da sua direção: o IEFP juntamente com uma estrutura sindical.
3.4. Pertinência para com a área de especialização e o resumo da integração do estágio na Maisformação
Afinal qual foi a pertinência do presente estágio para com a área de especialização deste Mestrado? A área de especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos do Mestrado em Educação faz parte de um Ciclo de Estudos “profissionalizante, organizado de acordo com os princípios decorrentes da Declaração de Bolonha” (Universidade do Minho, 2017).
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Relacionando os objetivos do Mestrado com o presente estágio é possível afirmar que este estágio foi da maior relevância, cujos objetivos foram cumpridos, tornando esta experiência enriquecedora para área de especialização e, para mim, enquanto estagiário, através da qual desenvolvi competências críticas relativamente a esta área temática. O primeiro impacto foi muito positivo, no qual tive o prazer de conhecer o diretor da Maisformação e toda a equipa do Pólo de Braga. Logo desde início me foram apresentadas as políticas e práticas de formação, no trabalho e na gestão de recursos humanos, explicando o seu motivo de existência e respetivo funcionamento. A Maisformação deu a liberdade ao estagiário aos mais variados níveis – desde a liberdade do cumprimento das horas definidas de estágio (horário/calendário), da participação e observação das várias etapas, incluindo, por exemplo, a sessão de esclarecimento dos formandos, como também na permissão e cooperação na participação do focus group dando todo o apoio que foi necessário. O Pólo de Braga da Maisformação proporcionou-me um acompanhamento de excelência, com acesso aos documentos da instituição, facultando uma visão a experiências formativas e laborais da mesma.
As minhas principais motivações para a realização deste estágio foram a compreensão de como funciona o sistema de avaliação da formação profissional e todo o seu processo. O facto de ter sido possível realizar este estudo próximo de pessoas que vivem o contexto formativo quotidianamente, junto dos trabalhadores do Pólo de Braga da Maisformação e dos formandos foi uma enorme fonte de motivação e concretização laboral. No entanto, a procura do saber não foi a única motivação, mas também a veia laboral visto que se trata de um “mestrado profissionalizante” e, assim, conhecer melhor o funcionamento dos centros de formação para no futuro trabalhar nesta área especializada. Por isso, tinha como expetativas que no fim do estágio fosse capaz de analisar as dimensões da educação e formação profissional nos mais variados contextos sociais e avaliar programas, processos e produtos de formação sugerindo métodos alternativos, seja de formação, de organização do trabalho e/ou de gestão de recursos humanos;
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IV. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
De forma a apresentar e compreender estas questões tornou-se pertinente conhecer, primeiramente, a educação e a formação profissional ao longo dos anos em Portugal resultando, de seguida, uma discussão de ideias de avaliação formativa, avaliação da formação, nomeadamente, do Modelo de Kirkpatrick.
4.1. A Educação e a Formação Profissional em Portugal
Antes da explanação dos conceitos e teorias que englobam a temática em estudo foi necessário conhecer o contexto da formação profissional em Portugal.
De acordo com Cardim (1999, p.13) “Portugal é um Estado de direito democrático, baseado na soberania popular”. A organização do poder político e a organização económica e os seus respetivos princípios figuram na Constituição da República Portuguesa de 1976, a qual foi objeto de processos de revisão em 1982, 1989, 1993 e 1997 (idem). Respetivamente às regiões autónomas da Madeira e dos Açores “o sistema político contempla, desde 1976, a existência de governos e assembleias legislativas regionais com vastas capacidades no domínio da gestão política e administrativa dessas regiões” (idem). E estas capacidades da gestão política e administrativa alargam-se, inclusive, aos sistemas de formação – “no que se refere aos sistemas de formação, as regiões autónomas possuem estruturas geridas pelos respetivos órgãos regionais” (idem). Ainda segundo este autor (idem, p.14) os sistemas de educação e formação profissional têm apresentado um processo de “desconcentração/descentralização da estrutura administrativa central, e de institutos públicos tutelados quer pelo Ministério da Educação quer pelo Ministério do Trabalho e da Solidariedade” (idem). Cardim menciona ainda que as universidades e institutos politécnicos possuem uma “extensa autonomia pedagógica, científica, administrativa, financeira, patrimonial e estatutária” (idem) e, refere, ainda a aprovação da legislação que concede autonomia administrativa e de gestão às instituições escolares do ensino pré-escolar, básico e secundário. Com todo o sistema educativo em mudança, o formativo acompanha este, “também no domínio da formação profissional se tem assistido ao desenvolvimento de estruturas de âmbito regional com crescentes atribuições” (idem).
Deve ter-se em conta que a formação profissional é, atualmente, uma área em franco crescimento em Portugal, na qual o Sistema Nacional de Qualificações define-a como “toda a
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formação que tem como objetivo dotar o individuo de competências com vista ao exercício de uma ou mais atividades profissionais” (Decreto-lei nº396/2007 de 31 de dezembro).
Para melhor entender o funcionamento da formação profissional, é conveniente apresentar uma contextualização da história de todo o processo em Portugal. De acordo com Cardim (1999, p.33) “as primeiras referências a atividades educativas em Portugal são anteriores à fundação da nacionalidade (1143) e surgem associadas à ação da Igreja Católica, orientando-se de forma idêntica à da generalidade dos países europeus”. Também a criação da Universidade se tornou “um marco importante no desenvolvimento da educação, que acompanhou o movimento geral na Europa, tendo-se registado a primeira iniciativa ainda no século XIII e verificado a sua instalação definitiva em Coimbra em 1308” (idem). No entanto, a formação profissional, com uma estruturação mais sistemática da educação, verificar-se-ia mais tarde, no século XVIII, sob a governação de Marquês de Pombal, “tendo visado simultaneamente a reforma dos vários níveis de ensino e projetado, pela primeira vez em Portugal, a criação de uma rede de escolas primárias públicas cobrindo as localidades mais importantes do país” (idem).
No entanto, embora a formação profissional seja considerada um assunto relevante desde o governo de Marquês de Pombal, o conceito e aplicação da formação tem sido alvo de mudanças profundas ao longo dos séculos, nomeadamente no final do século XIX, durante o século XX e o atual. Um dos melhores exemplos desta evolução do relevo da educação e formação deve-se à emergência do liberalismo em Portugal durante o século XIX (Cardim, 1999, p.33-34), em que “generalizou-se a convicção da importância da universalidade do ensino primário, da responsabilidade do Estado na educação pública, tendo sido desenvolvidas, através de diversas reformas, a estruturação e organização dos diversos níveis de ensino” (idem). Apesar destas preocupações do país estas reformas não tiveram um impacto positivo imediato e, por isso, no virar do século, a situação da educação em Portugal não refletia o esforço melhorador realizado, apresentando-se ao século XX com assinaláveis desvantagens educativas. Porém, o olhar reformador da educação em Portugal manteve-se e, no início do século XX, durante a 1.ª República (1910) verificou-se um “esforço legislativo e reformador diversificando a oferta de ensino (o ensino infantil, o primário ‘superior’, o ensino normal, as universidades de Lisboa e Porto) e procedendo à remodelação do ensino técnico de nível superior” (idem). No ano de 1926, a 1.ª República deu lugar a um regime autoritário, no qual se iniciou “um período de longa estabilidade política, em que ao ensino foi atribuída uma função essencialmente doutrinadora tendo-se reduzido, ao nível do ensino primário, conteúdos, duração, custo e qualidade” (idem). Apesar de discriminatório –
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“porque não proporcionava correspondência horizontal ao ensino liceal, nem acesso direto a outros níveis de ensino” (idem) - o Estado Novo realçou-se com algumas medidas relativas ao alargamento da rede escolar nos níveis de ensino primário e secundário, tendo aumentado a promulgação da aprovação de centenas de escolas técnicas durante o seu governo, onde a educação e a formação profissional mereceu especial atenção do governo. Mais tarde, com a democratização do país, surgiu a emergência de novas perspetivas políticas e sociais. No entanto, de 1974 a 1976, devido à intensa luta política “Portugal viveu um período conturbado e instável pouco propício a ações de fundo e caracterizado por intervenções reformadoras, pontuais e avulsas, corretivas de situações críticas emergentes” (idem, p.35) e, ainda, “a intenção de democratizar o ensino, contrariando as reformas de fundo já antes iniciadas, aliada à visão liminarmente crítica de toda a ação anterior, não favoreceram a rápida alteração do sistema” (idem). Assim, durante estes dois primeiros anos de democracia não se verificaram grandes mudanças devido à indefinição governativa.
No entanto, foi neste intervalo que se verificou a integração do ensino secundário – “a generalização da experiência de integração do ensino secundário viria a concretizar-se em 1975-1976. A unificação das anteriores vias — liceal e técnica — organizou-se com um perfil curricular predominantemente liceal, do que resultou a extinção progressiva do antigo ensino técnico” (idem). A unificação do ensino secundário não foi a única mudança. No ensino superior também se denotaram várias alterações, tal como Cardim refere
“entre 1974 e 1986, a Universidade, sector do sistema educativo mais sensível às mudanças políticas foi, também, alvo de um conjunto de medidas avulsas tendentes a normalizar o seu funcionamento. A crescente estabilização do país entre 1976 e 1986 permitiu o lançamento de algumas iniciativas experimentais, tendo aquela última data marcado, a vários títulos, um período de reorientação e maior reestruturação do sistema educativo e da formação profissional” (idem).
Cardim salienta o ano de 1986, a qual refere que é uma
“data marcante na evolução dos sistemas educativo e formativo. Em primeiro lugar, pela emergência de um consenso alargado sobre o sistema educativo expresso na aprovação de uma nova Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE, 1986); por outro lado, pelo reequilíbrio financeiro do país e pela adesão de Portugal à Comunidade Europeia, os quais contribuíram para dar uma nova capacidade de execução (e dimensão) às soluções propostas”
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A entrada de Portugal na União Europeia em 1986 alterou a vida dos portugueses em várias dimensões e, tal como o autor refere, a educação e a formação profissional não ficaram de lado. O sistema educativo foi regulado segundo as normas europeias. Uma das medidas mais ressaltantes foi o aumento da escolaridade mínima de seis para nove anos (atualmente 12 anos de escolaridade),
“o novo enquadramento jurídico precisou o sistema educativo, seus contornos orgânicos, objetivos e princípios de funcionamento. A escolaridade obrigatória foi estabelecida em nove anos (até aos 15 anos de idade), considerando-se a formação profissional como uma modalidade especial de ensino para os jovens. Criaram-se assim condições para uma maior estabilidade do sistema e da sua gestão, orientando-se a ação posterior essencialmente para o respetivo aperfeiçoamento qualitativo” (idem).
Com este novo enquadramento do sistema educativo surgiram diversas preocupações com um público não escolarizável, pelo menos não da forma convencional, beneficiando também grupos em idade escolar, mas com dificuldades num cumprimento da escolaridade mínima.
Ainda segundo o autor, foi em 1991, que, no caso dos adultos, foi estabelecido, através da LBSE o quadro geral de reorganização e desenvolvimento da educação de adultos nas vertentes de ensino recorrente e de educação extraescolar. Foi igualmente nesta década que surgiram várias organizações com uma visão incidente na investigação e de apoio à educação-formação – “Promovendo o reforço da qualidade da ação educativa e da sua gestão, regista-se o esforço organizativo expresso na criação de novas entidades com competência nos domínios da investigação e do apoio à educação-formação” (idem, p.36) E estas organizações são:
Observatório do Emprego e Formação Profissional (OEFP; 1991); Comissão Permanente de Certificação (CPC; 1992);
Instituto de Inovação Educacional (IIE; 1993);
Centro Nacional de Recursos para a Orientação (CENOR; 1993); Instituto para a Inovação na Formação (INOFOR; 1997);
Instituto Nacional de Acreditação de Formação de Professores (INAFOP; 1998). Poder-se-ia ainda listar o Grupo de Missão para o Desenvolvimento da Educação e da Formação de Adultos (GMEFA) em 1998, que tinha em vista “a implementação de projetos mais flexíveis e que integrem, simultaneamente, as componentes educativas e profissionais,
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se, a partir deste Grupo, a criação de uma Agência de Educação e Formação de Adultos” (Cardim,
1999, p.36).
De acordo com Melo (2001), o GMEFA tinha "dois grandes objetivos: criar a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) e colocar os alicerces de uma nova oferta, mais acessível, flexível e adequada" (Melo, 2001, pp. 105-106). Em 1998 aparecem os primeiros estudos acerca da criação da ANEFA, cuja estrutura surge através de protocolos estabelecidos entre o Ministério da Educação, Ministério do Trabalho e da Solidariedade que tinha como seu
grande objetivo "constituir-se em modelo institucional que desenvolva parcerias com órgãos e
instituições a nível nacional de tal modo que possa desenvolver de forma múltipla formação e educação de adultos não vinculada ao paradigma escolar" (Carvalho, 2007, p.133). De acordo com os autores Lima, Afonso e Estevâo (1999) identifica-se no modelo a descentralização, através da construção de parcerias com associações, autarquias e outras organizações locais, de modo a gerir uma proposta de educação de adultos dando surgimento às Unidades de Educação e Formação de Adultos (ULEFA) cujo objetivo debruçava-se na capacidade de dar resposta às necessidades regionais e locais através do desenvolvimento das atividades locais de educação e formação de adultos.
De facto, a década de 90 foi uma década onde a educação e a formação aparece no topo das preocupações nacionais. No entanto, estas preocupações não se cingiram apenas a esta década, mas também aos anos que se seguiram.
“Ao longo dos últimos trinta anos, foi despendido um significativo esforço no sentido de recuperar o atraso que distancia Portugal dos padrões médios de desenvolvimento da União Europeia, particularmente no que respeita aos níveis de educação” (Afonso & Ferreira, 2007, p.13). A entrada de Portugal para a União Europeia conduziu o país numa linha de combate aos baixos níveis de escolaridade (inclusive o analfabetismo) que se vem enfrentando desde os anos prévios.
E, em pouco menos que duas décadas, Portugal conseguiu, primeiramente, reduzir o número de pessoas sem nível de escolaridade que passou de 1 milhão e 613 mil pessoas em 1998, para 1 milhão e 115 mil pessoas em 2007 para o valor mais baixo de sempre de 695 mil pessoas em 2016 (cf. Anexo 15 e 16). Também o nível de escolaridade completo mais elevado foi um dos fatores de sucesso face às preocupações vigentes dos últimos anos. Portugal presenciou uma diminuição de população com o nível de escolaridade do 1º e 2º ciclo compensando em níveis de escolaridade do 3º ciclo e, principalmente, no aumento do ensino secundário e superior
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como nível de escolaridade completo mais elevado. No entanto, esta evolução positiva não significa um sucesso. Existem ainda pouco mais de 2 milhões de pessoas com o nível de escolaridade completo mais alto de 1º ciclo (2 milhões e 828 mil em 1998 e 2 milhões e 678 mil em 2007) e 950 mil pessoas com o 2º ciclo, o que se traduz num número ainda bastante elevado e que se procurará combater nos próximos anos. O nível de escolaridade completo de 3º ciclo tem vindo a aumentar e tem atualmente 1 milhão e 810 mil pessoas (1 milhão 185 mil pessoas em 1998 e 1 milhão e 532 mil pessoas em 2007). Maior destaque para o aumento no nível de escolaridade completo do ensino secundário que se situa atualmente 1 milhão e 805 mil pessoas (871 mil em 1998 e 1 milhão e 222 mil pessoas em 2007) e no aumento do nível de escolaridade completo do ensino superior cujos dados nos indicam um total atual de 1 milhão e 576 mil pessoas (518 mil em 1998 e 910 mil em 2007). Mas o que possibilitou estes resultados? As já mencionadas preocupações dos anos 80 e 90 juntamente com as novas iniciativas com visão do aumento da escolaridade mínima portuguesa dos últimos 15 anos tiveram um grande impacto no sistema educativo e formativo atual. O início do milénio foi marcado pela iniciativa “Novas Oportunidades” lançada pelo Governo português em 2005 com o objetivo central a rápida elevação dos níveis de qualificação dos portugueses. A primeira etapa foi assumir “o 12.º ano como o patamar mínimo de qualificação de referência” (Afonso & Ferreira, 2007, p. 13). De acordo com os autores esta iniciativa visa “por uma estratégia centrada em dois planos” (idem):
A elevação das taxas de conclusão do nível secundário para os jovens e, assim, assumir uma visão de combate ao abandono escolar precoce e, ainda, uma aposta no fortalecimento das vias de ensino profissionalizante com dupla certificação - escolar e profissional;
No aumento dos níveis de qualificação da população adulta, através da
conjugação da educação e formação de adultos com a generalização dos processos de reconhecimento, validação e certificação de competências.
De acordo com a taxa real de escolarização (cf. anexo 17 e 18), é presenciável que nos últimos 50 anos o número de alunos matriculados no ensino secundário em idade normal de frequência desse ciclo face à população dos mesmos níveis etários se elevou de forma gigantesca. Se na década de 60 esta taxa rondava entre os 1% e os 3%, nos anos vindouros viria alterar-se. No entanto, só a partir dos finais dos anos 80 e início dos anos 90 alcançaria uma margem
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significativa atingindo os 28,2% em 1990, 58,8% em 2000 mantendo-se nesta margem de valores até 2007 (60%). Em 2008 a taxa situou-se 63,1%, predominando uma tendência de aumento, sendo o valor mais atual (2016) de 75,3%. Dados também confirmáveis com taxa de abandono
precoce de educação e formação (cf. Anexo 19 e 20) o qual demonstra a percentagem de homens
ou mulheres, entre os 18 e os 24 anos, que deixaram de estudar sem completar o ensino secundário. Após análise do gráfico compreende-se que há 25 anos, em 1992, metade dos alunos abandonavam antes de completar o 12º ano, sendo mais incidente no sexo masculino (56,2%) do que no sexo feminino (44,2%). Estes valores mantiveram-se acima de 30% até 2009 (30,9%) havendo uma grande diminuição em apenas 7 anos, atingindo o valor mais atual de 14%, igualmente com maior incidência para o sexo masculino (17,4%) do que para o sexo feminino (10,5%).
A iniciativa “Novas Oportunidades” focava os seus objetivos específicos em:
"i) aumentar as ofertas de cursos profissionais de nível secundário por forma a corresponderem a 50% da oferta formativa e abrangerem 650 000 jovens; (ii) qualificar 1 000 000 de ativos através do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências e de cursos de educação e formação de adultos; e (iii) alargar a rede de Centros Novas Oportunidades” (Afonso & Ferreira, 2007, p.13).
. O Quadro de Referência Estratégico Nacional 2007-2013 (QREN) assumiu também como prioridade a qualificação dos portugueses, “estando afeto ao Programa Operacional Temático Potencial Humano um investimento total de nove mil milhões de euros dos quais 70% se destinam à Iniciativa Novas Oportunidades” (Afonso & Ferreira, 2007, p.13). Portugal também procurou ter impacto no ensino superior assumindo
“objetivos específicos de intervenção no reforço da formação avançada de recursos humanos em ciência e tecnologia, em investigação e inovação, visando a criação de uma sólida base de qualificação, a consolidação das instituições, a criação de emprego científico, a articulação entre formação superior e trabalho científico, a inserção de investigadores nas empresas e o reforço das lideranças científicas” (Idem).
De acordo com Afonso & Ferreira (2007, p.14) para a realização destes fins foram propostos vários os apoios, entre os quais:
Programas e bolsas de mestrado, doutoramento e pós-doutoramento, programas de investigação;
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Colocação em organizações nacionais de investigadores com atividade permanente no estrangeiro;
Promoção do emprego científico e da cultura científica e tecnológica e ainda programas de apoio ao alargamento da base social do ensino superior e à mobilidade internacional.
Em 2006/2007, ainda no domínio do ensino superior, destacou-se a implementação e o desenvolvimento do Processo de Bolonha e que neste primeiro ano, de acordo com o Afonso & Ferreira “Portugal regista progressos significativos” (2007, p.14).
De acordo com Afonso & Ferreira (idem) as políticas de educação e formação estão interligadas ao mercado de emprego por um conjunto alargado de apoios públicos técnicos e financeiros que têm como visão o estímulo do empreendedorismo e a criação de emprego, com particular abordagem o apoio à transição dos jovens para a vida ativa e o combate ao desemprego de longa duração, destacando-se o Programa de Estímulo à Oferta de Emprego (PEOE). Este Programa, criado em 2001,
“integra apoios, sob a forma de subsídios, à contratação e à criação do próprio emprego, bem como à conversão de contratos de trabalho a termo em contratos sem termo (…) são igualmente de destacar os apoios à contratação sob a forma de isenção das contribuições para a Segurança Social, que abrangem, todos os anos, milhares de jovens e desempregados de longa duração” (idem).
Outra medida deste Programa foram os estágios profissionais. Para o Afonso & Ferreira os estágios profissionais
“são uma das medidas com resultados muito positivos, através dos quais o Estado apoia a contratação a termo de jovens licenciados pelas empresas (a avaliação existente indica uma integração dos jovens abrangidos por este medida próxima dos 70%), que inclui estágios internacionais em sectores económicos considerados estratégicos para o país” (idem).
Daí conclui-se que, enquanto medida de política de emprego, procura-se promover a inserção no mercado de trabalho e elevar o nível de qualificação, “nomeadamente através da integração de componentes de formação profissional, como sucede com as medidas integradas no mercado social de emprego (designadamente programas ocupacionais, escolas-oficinas e empresas de inserção), criadas na década de 90” (idem).
