A Base Nacional Comum Curricular e as novas políticas de promoção da

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento recente que rege os conteúdos ao longo da educação básica, foi homologada em 2017 para orientação de conteúdo na Educação Infantil e Ensino Fundamental, e atualizada em 2018 com os assuntos para o Ensino Médio. Esta é uma normativa de base para seguimento de ações e políticas educacionais nos setores federais, estaduais e municipais brasileiros, os quais têm autonomia para adequação curricular (BRASIL, 2017).

Não obstante, o novo documento nacional comum curricular vigente vem sendo alvo de discussões por diversos pesquisadores da educação e os próprios educadores, sendo que a sua versão final (já homologada!) carrega diversas críticas que norteiam fragilidades de efetivação. Entre tais críticas destaca-se a privatização do setor público com uma elaboração sem transparência, contrariando os seus discursos de produção democrática, enquanto na verdade ela teve construção por uma rede de sujeitos pertencentes à iniciativa privada (PERONI; CAETANO; ARELARO, 2019). Estes apontamentos são prejudiciais na escolha de assuntos e formação dos escolares da educação básica, em especial, ao se tratar de atendimento às particularidades regionais brasileiras, o que deve contemplar os seus contextos plurais, de acordo com as falas de Albino e Araújo (2019).

Diferente dos PCN, a BNCC possui apenas um único volume, abrangendo informações da nova estrutura do documento e a organização de conteúdos ao longo da Educação Básica. As informações prévias, antes da apresentação dos assuntos na base, mostram justificativas legais da sua construção; os fundamentos pedagógicos do documento com ênfase no desenvolvimento de competências; os acordos interfederativos para implementação (igualdade, diversidade e equidade), além do seu papel de complementar os currículos brasileiros. Assim, a BNCC está estruturada para atender as competências contidas nos arquivos (BRASIL, 2017). Relacionado as competências citadas na BNCC, ela as define como um processo de “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas educativas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas completas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8).

Historicamente, o modelo de competências é originário e cresce por via de perspectivas economicistas de processos formativos, pautados em eficiência, produtividade e competitividade, denotando uma ênfase ao desempenho e a concepção de prática, o que resulta em um campo reduzido do saber-fazer (SILVA, 2019). No Brasil, este modelo esteve presente desde os anos de 1990, influenciando em alguns documentos da educação básica, e a sua adoção denota a construção de conhecimento de forma objetivista, em que os sujeitos escolares são receptores de moldes da educação criados por “especialistas” (ALBINO; SILVA, 2019).

Continuando com as investigações, e congruente aos PCN, iniciou-se as buscas pela forma de promoção da temática alimentação saudável, sendo de forma direta ou não. Assim, notou-se que a Educação Alimentar e Nutricional (EAN) deve compor os currículos escolares, de preferência em formato transversal, ou seja, perpassando por todas as disciplinas obrigatórias curriculares. A presente decisão foi orientada pela necessidade de se inserir temas contemporâneos que afetam a vida humana de escalas locais até globais (BRASIL, 2017).

Outra divergência da BNCC para os PCN incide na falta de volumes e informações específicas que explanam e/ou orientam quanto a inserção dos temas transversais na educação básica. O documento informa apenas o tema selecionado para adição nos currículos brasileiros e aponta um parecer legislativo referente a temática. No caso da EAN foi utilizado a Lei nº 11.947 que rege sobre o Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE. Em arquivo anexo produzido posterior a BNCC, publicado em 2019, foram citadas outras legislações18.

18 _{Outros marcos legais para inserção da Educação Alimentar e Nutricional como temática transversal nos}

currículos das escolas da educação básica: Portaria Interministerial Nº 1.010 de 2006 entre o Ministério da Saúde e Ministério da Educação. Lei Nº 12.982/2014. Parecer CNE/CEB Nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB Nº 07/2010 (Art. 16 - Ensino Fundamental). Parecer CNE/CEB Nº 05/2011, Resolução CNE/CEB Nº 02/2012 (Art. 10 e 16 -

Embora a BNCC tenha adotado a EAN como temática transversal, a sua inserção na educação básica com esse teor não foi originária a partir deste documento educacional. Isso decorre porque as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, publicadas em 2013, decidiram transversalizar este tema nos currículos escolares, justificando a partir do mesmo parecer legislativo apresentado na BNCC – o do PNAE (BRASIL, 2013).

As DCN para a Educação Básica buscaram produzir bases comuns entre as três etapas de ensino aos alunos (infantil, fundamental e médio), além de outras modalidades. Assim, os órgãos municipais, estaduais, distritais e federais deveriam criar um modelo de currículo atendendo a uma integração de assuntos curriculares (BRASIL, 2013). Ainda sobre tal documento, este difere das duas propostas curriculares educacionais estudadas no presente trabalho, pois não traziam propostas de assuntos ao longo da educação básica, apenas informavam as disciplinas curriculares obrigatórias, novos temas transversais e diretrizes para outras modalidades de ensino19.

Seguindo na perspectiva de transversalidade, assim como nas disciplinas, as DCN para Educação Básica não forneciam subsídios de orientação da aplicação da EAN nos currículos escolares, apenas a decisão seguida do parecer legislativo. Neste quesito, torna-se necessária a criação de diretrizes específicas para orientar desde a organização até a avaliação do tema EAN no currículo das instituições de ensino básico, da mesma forma que foi feito para os temas de Direitos Humano e Educação Ambiental neste arquivo (SCARPARO, 2017).

As orientações contribuem no planejamento dos cursos preparatórios docentes, os quais podem receber subsídios com os saberes de outros profissionais da área, como os nutricionistas, agregando conhecimento específico e pedagógico, além de investigar as crenças dos docentes e licenciandos relacionadas a EAN, a (re)planejar momentos reflexivos da formação inicial e continuada (SCARPARO; MARQUES; PINO, 2015).

As orientações em currículos oficiais da educação norteiam também a criação de outras políticas públicas e recursos didáticos, como o Livro Didático. Assim, a pesquisa feita com análise deste material aponta a ausência de um suporte mais firme na apresentação da EAN, o que é considerado como desperdício de fortalecimento da promoção deste material em um arquivo entregue aos alunos e de auxílio docente (GREENWOOD; FONSECA, 2016). Dessarte, tal tema precisa ser melhor apresentado nas novas decisões governamentais, inclusive

Ensino Médio), Resolução CNE/CP Nº 02/2017 (Art. 8, § 1º) e Resolução CNE/CEB Nº 03/2018 (Art. 11, § 6º - Ensino Médio) (BRASIL, 2019c).

19 _{Exemplos das modalidades de ensino são consideradas: Educação de Jovens e Adultos, Educação Escolar}

para orientações de uso transversal e para a inserção em todos os espaços escolares. Isso também colabora no entendimento de identidades das práticas alimentares ofertadas nas escolas à luz das compreensões dos sujeitos escolares (SILVA; AMPARO-SANTOS; SOARES, 2019). Retornando à BNCC, os assuntos selecionados para adição no currículo são denominados Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), dando a ideia de serem necessários de discussão na atualidade. Nas propostas da BNCC, a transversalidade possui algumas distinções dos PCN, entre eles, destaca-se no número de temáticas, contendo no primeiro quinze e no segundo apenas seis, além da BNCC possuir suportes de marcos legais para compor os TCTs, enquanto nos PCN não foram necessários (BRASIL, 2019c).

Como já mencionado anteriormente, a BNCC não orienta os assuntos específicos que serão tratados ao longo da educação básica, isso corresponde também a EAN. Nos anexos do documento, há duas distintas explanações relacionados aos TCTs, um sobre “contextos históricos e pressupostos pedagógicos” (BRASIL, 2019c) e o outro quanto a “propostas de práticas de implementação” (BRASIL, 2019d), explicitando os TCTs e justificando as suas escolhas para os currículos escolares.

A decisão de transversalizar a EAN é de fundamental relevância para atender ao caráter transdisciplinar desta proposta, como já mencionado no subtópico dos PCN. Sendo atendida de forma correta, a temática alimentação saudável poderá ser abordada em todos os aspectos da formação cidadã dos alunos, contribuindo, inclusive, na reversão de hábitos alimentares dos brasileiros, os quais, segundo Brasil (2019a), são inadequados, tornando a maioria da população obesa. A realidade descrita é relevante para o tratamento da EAN dialogando com/entre distintos campos do conhecimento.

Como política curricular, os assuntos transversais contribuem na quebra da fragmentação disciplinar, interligando as disciplinas obrigatórias com temas específicos e, desta forma, estruturando a organização de saberes nas escolas (WENCESLAU; SILVA, 2017). As disciplinas obrigatórias, compondo os saberes acumulados pela sociedade, são importantes para a apresentação de saberes aos alunos, porém, a aplicação da transversalidade demonstra que tais disciplinas não suprem precisões urgentes de discussão em sociedade. Nesta perspectiva, a BNCC adota esta proposta como uma forma de nortear melhor a preparação cidadã dos alunos, contendo a mesma relevância e obrigatoriedade das disciplinas curriculares (BRASIL, 2019c).

A transversalidade de temas propicia também um diálogo entre as distintas áreas do conhecimento. Com a criação destas propostas nos PCN, Macedo (1999) já destacava que a divisão de assuntos por disciplinas inviabiliza o efetivo aprendizado dos discentes, visto que tais disciplinas, na maioria das vezes, podem ser aplicadas de forma isolada e sem diálogo entre

elas. Na perspectiva apresentada, os temas transversais possivelmente sejam essenciais na fuga de abordagens unicamente disciplinares, pois incitam a constituição de temáticas em contexto de diálogo com diversas disciplinas.

Torna-se preciso também destacar que a criação de temas transversais não consiste na produção de mais disciplinas para o currículo e, sim, na realização de atividades que remetam às propostas temáticas, tanto na permuta de diálogo entre as disciplinas obrigatórias curriculares, como na realização de atividades (palestras, projetos e outras formas), instigando os discentes a ponderarem quanto às condutas morais, éticas e sociais, individual e coletivamente, sobre os temas selecionados (CORCETTI; TREVISOL, 2004). Assim, compreender a sua proposta em totalidade beneficia a promoção de TCTs, como a EAN.

Embora seja benéfico a instrução dos temas transversais nas instituições de ensino e na formação dos alunos, neste momento é impossível deixar de mencionar que a eficiência desta forma de ensino só pode ser tão efetiva quanto seja a escolha de recursos pedagógicos pelos docentes, resultante da formação acadêmica (LANES et al., 2014). Ademais, mesmo que os docentes utilizem os temas transversais em suas aulas, alguns aspectos fragilizam a sua consolidação, entre eles destaca-se a carência de formação nos cursos preparatórios docente, o que implica na efetiva compreensão das propostas transversais (SANTOS et al., 2016).

Segundo Ilha et al. (2013), há uma dificuldade associada a falta de conhecimento e preparo docente para trabalho com as temáticas transversais, sendo que os docentes, em alguns assuntos, delegam tratamento a disciplinas específicas relacionadas ao tema, como é o caso dos assuntos da saúde às Ciências. Isso decorre pela proximidade de conteúdo entre os temas e as disciplinas, contudo, tais ópticas precisam mudar em virtude das necessidades discursivas dos temas. Assim, é preciso priorizar discussões e formação acerca da execução dos TCTs nas escolas, evitando que apareçam de forma secundária nas aulas e/ou atividades escolares, sendo priorizados apenas como conteúdos disciplinares (MARINHO; SILVA; FERREIRA, 2015).

Em alguns casos, como nos achados de Zarth (2013), os docentes realizam atividades de forma isolada, faltando um incentivo e articulação nas escolas para o planejamento e a promoção de ações transversais. Os apontamentos dos temas transversais dos PCN mostram que a resistência dos professores é dada também pela desconsideração destes temas como um complemento dialógico nas aulas do docente, importando-se apenas com a demanda de outros conteúdos nas disciplinas (ALMEIDA, 2006).

Outros problemas incidiram nos relatos da falta de tempo para mudanças dos assuntos e avaliações já planejadas pelos docentes (aceitação da proposta), a ausência de formações eficientes, pois os responsáveis pela capacitação não conseguiam contextualizar

adequadamente as temáticas, deixando para os coordenadores locais realizarem em formações mensais (preparação eficiente) e a carência de acompanhamento das gestões escolares, buscando apenas inserir as propostas nas escolas (CÓRDULA; NASCIMENTO, 2018).

Direcionando-se a proposta de estudo, a Educação Alimentar e Nutricional (EAN), ao longo da história possui a problemática de não ser entendida de forma concreta (SANTOS, 2005). Aplicada por muito tempo como Educação Nutricional, e reproduzida tal nomenclatura em algumas políticas públicas até recentemente, torna-se preciso compreender a EAN por toda sua integralidade, evitando separação entre os termos, os quais apresentam diferenças, mas juntos circundam os diversos aspectos da construção dos hábitos alimentares e os seus efeitos no organismo (BOOG, 2013).

A fragilidade na formação de professores pode resultar também em profissionais inseguros na realização de práticas docentes. De acordo com as falas de Gabini e Diniz (2012), em algumas temáticas das Ciências, os professores dos anos iniciais do ensino fundamental se sentem inseguros e despreparados para abordagem e/ou aprofundamento dos conteúdos, resultando em uma instrução superficial. Conectando com a linha de raciocínio, além da EAN não ser compreendida pelos docentes e outros profissionais que vão auxiliar na sua promoção, esta pode não ser aplicada com todos os seus aspectos, ao passo de ser apresentada somente em abordagens científica e técnica. Isso fragiliza a sua concretização transversal.

Por fim, outro problema contido na BNCC incide em uma contradição no documento. Diferente dos PCN, esta menciona que os TCTs devem ocorrer de forma obrigatória, porém, ela cita que “cabe aos sistemas e redes de ensino [...] incorporar aos currículos e as propostas pedagógicas a abordagens de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2017, p. 19). Isto é, os temas transversais serão escolhidos para compor os currículos estaduais e municipais de acordo com os seus produtores.

As limitações relacionadas neste processo consistem nas escolhas e/ou valorização de temáticas contidas como transversais. As experiências relacionadas aos PCN apontam que os docentes possuem facilidade em algumas temáticas, sendo que a de maior destaque em atividades escolares, e que os docentes se sentiram com melhor conforto de discussão, consistiu no tema de meio ambiente e o menor incidiu no de orientação sexual (CORRÊA; ECHEVERRIA; OLIVEIRA, 2006). Neste contexto, torna-se preciso a ponderação de projetos associados a ações disciplinares nas temáticas transversais, instigando a sua aplicação nas escolas e a reflexão do comportamento discente em sociedade (PÁTARO; PÁTARO, 2011). De acordo com Parrilla (2015), há uma carência de ações e abordagens compartilhadas entre os

professores, sendo que a transversalidade ocorre em momentos de “improviso” docente na contextualização de um assunto, ou seja, não há um planejamento de atividades.

Nos achados de Almeida (2006), em quase uma década posterior a implementação dos temas transversais nos PCN ainda eram tratados de forma superficial, sobretudo, em temáticas aplicadas nas Ciências, os quais eram delegados a esta disciplina curricular obrigatória. Tais problemas devem reverberar na inserção dos TCTs, como a EAN, no currículo das escolas e inclusive na criação de modelos avaliativos para identificar a sua efetivação.

No que tange as demais temáticas transversais, enfatiza-se a continuação do tema

Saúde, atendendo alguns pareceres legislativos20 _{(BRASIL, 2019c). No entanto, a sua análise} e estudos não serão realizados nesta investigação, uma vez que a EAN adquire modelo exclusivo transversal, saindo da proposta imbricada da Saúde expressa nos PCN, em que compartilhava tempo e espaço com outros temas correspondentes. A presente escolha decorre igualmente por não haver documentos orientadores de conteúdo para a temática específica, partilhando as mesmas limitações e preocupações citadas anteriormente sobre os TCTs.

Posteriormente, realizou-se a busca pela promoção da alimentação saudável na disciplina de Ciências, como uma forma de observar a sua promoção ao longo desta no Ensino Fundamental nesta disciplina obrigatória. Na apresentação da área de Ciências da Natureza, a BNCC relata que a ciência e a tecnologia possuem fortes contribuições no desenvolvimento social, ao mesmo passo que têm implicações no desequilíbrio da natureza. Dessarte, a proposta deste campo do conhecimento no ensino fundamental incide “[...] no acesso a diversidade de

conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa

aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica” (grifo da BNCC) (BRASIL, 2017, p. 321).

Na perspectiva apresentada, e como menciona o documento em questão, a área de Ciências da Natureza deve promover a formação do aluno para compreensão, interpretação e transformação do mundo natural, social e tecnológico (BRASIL, 2017). Estas decisões e posicionamento frente a esta área são significantes na expansão de abordagens das Ciências Naturais. Sobre a estruturação dos conteúdos na BNCC, esta os categorizou em unidades temáticas, aplicadas em todos os anos do ensino fundamental. Assim, foram escolhidas as seguintes unidades temáticas para a Ciências: matéria e energia; vida e evolução; e terra e universo. Reportando-se a alimentação saudável, esta foi identificada apenas ao 5º ano do Ensino Fundamental, especificamente na unidade vida e evolução, perceptível no quadro 7.

20 _{Marcos legais para adição da Saúde como tema transversal: Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução}

Nas primeiras considerações ao novo modelo de orientação curricular, a BNCC, nota-se uma discrepância em tal proposta comparada aos PCN, pois há a divisão de conteúdo (objetos do conhecimento) ao longo dos anos e não uma proposta geral de temática, o que evitaria isolamento de assuntos. Segundo Dourado e Siqueira (2019), a construção da base pauta-se em perspectivas de padronização e de homogeneização dos assuntos a serem ensinados em todas as escolas do país, explicitando-os ao longo do documento, correndo o risco ser adotado de forma mínima por diversos municípios brasileiros que não possuem estruturação curricular. Assim, torna-se imprescindível as escolas terem autonomia para a inovação e a produção de seus currículos, com o intento de contextualização local e outros aspectos não abrangidos pela base (FARIAS; NASCIMENTO; MOURA, 2019).

Quadro 7 - Abordagem do tema alimentação saudável na BNCC (2017).

Unidade Temática Objetos de Conhecimento21

Vida e Evolução

Nutrição do organismo Hábitos alimentares

Integração entre os sistemas digestório, respiratório e circulatório

Habilidades

(EF05CI06) Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas digestório e

respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses sistemas.

(EF05CI07) Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a distribuição

dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos produzidos.

(EF05CI08) Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos grupos

alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais (atividades realizadas, idade, sexo etc.) Para a manutenção da saúde do organismo.

(EF05CI09) Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade, subnutrição

etc) entre crianças e jovens a partir da análise de seus hábitos (tipos e quantidades de alimento ingerido, prática de atividade física etc).

Fonte: Brasil (2017).

Observa-se a promoção dos conteúdos voltados a alimentação e a nutrição na disciplina curricular de Ciências apenas em um único ano escolar no Ensino Fundamental. O recorte apresentado incide em uma limitação na apresentação dos conteúdos de Ciências, sobretudo na alimentação saudável que pode ser instruída a todos os sujeitos escolares - educadores, alunos de diversos os anos, níveis e modalidades de ensino, entre outros - com o intento de inserção da EAN em múltiplas ações e contextos (BORSOI; TEO; MUSSIO, 2016; VARGAS; LOBATO, 2007). Tais idealizações estão contrariadas na proposta disciplinar de Ciências na BNCC, norteando o não acompanhamento desta área aos hábitos alimentares de crianças e jovens ao longo dos seus desenvolvimentos.

Não obstante, a inserção de temas da alimentação e nutrição também é realizada apenas nos anos iniciais do ensino fundamental. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o curso de Pedagogia é de responsabilidade deste curso a formação de profissionais para atuar em todas as áreas do conhecimento na educação infantil e nos anos iniciais desta etapa de ensino, além de preparação para atuar em atividades de administração, supervisão e coordenação escolar (BRASIL, 2006a).

No que tange aos objetos de conhecimento e habilidades selecionados para o ano de escolha da promoção da alimentação e nutrição (5º ano), identifica-se uma abordagem puramente para a nutrição do organismo, associando as funções dos sistemas do corpo humano e interligando os nutrientes aos alimentos e suas funções no corpo humano, situação semelhante em diversas decisões governamentais (SANTOS, 2012). Isso contraria outras políticas públicas e escritos de estudiosos relacionados a promoção da alimentação saudável na escola, como Bezerra (2018), Brasil (2012a), Boog (2013), Brasil (2014b), Zancul (2017), e outros.

A proposta da BNCC vai em desencontro até mesmo das DCN para os cursos de