Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a alimentação saudável

As primeiras averiguações nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) se deram pela observação das propostas nos documentos publicados. Iniciando pelos títulos de cada volume, optou-se pela busca das temáticas que tivessem relação com a proposta investigativa, sendo específicas ou não. Na finalização das observações, houve a identificação de duas unidades correspondentes a essa pesquisa, presentes no volume 4 – Ciências Naturais, o qual aborda os temas ligados à disciplina de ciências, entre eles, podendo vir a promoção da alimentação saudável; e o volume 9 - Meio Ambiente e Saúde, possuindo no último tópico assuntos transversais relacionados à saúde.

Seguindo os pressupostos, discorreu-se, primeiro, sobre o documento transversal Saúde e, em seguida, no volume de Ciências Naturais. É interessante destacar que embora a presente pesquisa seja voltada aos anos iniciais do ensino fundamental, os autores optaram por falar da promoção da alimentação saudável ao longo de toda esta etapa de ensino, como uma

forma de conhecer e mostrar esclarecer a EAN nos anos iniciais e a sua continuação nos anos finais, identificando dialogicidade entre esses níveis de ensino.

Na seção de apresentação do volume 9, este indica a Saúde com “[...] possibilidades de ação e transformação dos atuais padrões existentes na área [...]” (BRASIL, 1997b, p. 61). Neste recorte contempla-se a necessidade de alterações comportamentais para que as pessoas possam a ter satisfação e bem-estar com as suas condições físicas e mentais, alcançando a ideia de estar saudável. Tais afirmações são corroboradas no tópico de concepção do tema, incluso o documento transversal, que fala da construção das situações de saúde envolvendo aspectos físico, social e cultural, possibilitando a compreensão e a necessidade da transformação de atitudes (BRASIL, 1997b).

Em suma, o livro relativo a esse tema transversal é dividido em duas partes, tendo no primeiro uma forma de concepção do tema, relatando a abordagem histórica e política da Educação em Saúde no Brasil e diferencia o ensinar saúde (transmitir conteúdos de saúde) do educar para a saúde15 (ensino considerando diversos valores). A segunda parte deste livro relata os assuntos da saúde, englobando os conceitos, os procedimentos e as atitudes que estejam conectados e que fomentam ações para aquisição de hábitos saudáveis (BRASIL, 1997b).

Como uma forma de organização dos conteúdos da Saúde, estes foram estruturados em blocos, dando-lhes, segundo Brasil (1997b, p. 75), “[..] sentido e cumprem a função de indicar as dimensões individual e social da saúde” para discussão nos ciclos16 do ensino fundamental. A escolha dos temas aconteceu pelos subsequentes critérios: a importância de crescer e de desenvolver em quaisquer situações de vida e saúde; o acompanhamento da faixa etária com a discussão dos riscos mais pertinentes para as suas idades; as ponderações das ações conjuntas de promoção, proteção e recuperação da saúde; e o fornecimento de aprendizagens pautadas no cuidado coletivo e pessoal do aluno (BRASIL, 1997b).

Atendendo aos critérios descritos, os assuntos selecionados nos documentos incidiram em: autoconhecimento para o autocuidado e vida coletiva. Os títulos já apontam as propostas dos assuntos, sendo o primeiro voltado para a própria saúde do sujeito (satisfação

15 _{É notório que nos PCN adota-se o termo Educação para a Saúde, entendendo-o “[...] como fator de promoção e}

proteção à saúde e estratégia para a conquista dos direitos de cidadania” (BRASIL, 1997b, p. 65), o que na prática, embora se considere a escola essencial de mudanças nas atitudes dos sujeitos escolares, capacitando-os para uma vida saudável, desconsidera-se o desenvolvimento crítico caso haja a necessidade de novos hábitos saudáveis, enfatizando apenas ao enfretamento e a superação de problemáticas de saúde atuais. Assim, os autores com o termo Educação em Saúde aplicado por Mohr (2002, p. 44), o qual “sinaliza, com mais propriedade, um campo de trabalho e exercício pedagógico”, refletindo nas ações dos indivíduos. Contudo, respeitando a escolha dos PCN, eles usam a expressão “Educação para a Saúde” ao longo do seu aparecimento no texto.

16 _{Na construção dos PCN, o ensino fundamental era composto por apenas oito anos, contendo quatro ciclos de}

dois anos cada. Assim, os conteúdos, normalmente, foram divididos para a composição dos dois primeiros e dos dois últimos ciclos, respectivamente, considerados como anos iniciais e anos finais do ensino fundamental.

com o estado físico, mental e social) e o segundo relacionado a ações coletivas à saúde social e à construção/moldagem dos seus próprios hábitos. Embora os presentes relatos estejam relacionados ao volume dos dois primeiros ciclos (1º ao 4º ano), estas explanações estão em sintonia com os dois ciclos finais - 5º ao 8º ano (BRASIL, 1998a). Salienta-se que a diferença consiste na falta de um quadro específico de conteúdo a ser trabalhado nos ciclos finais, e por isso só foi abordado tal conteúdo mais adiante juntamente a outras discussões.

No que diz respeito ao volume de Ciências Naturais, na sua apresentação, destaca- se que o seu foco “[...] é de colaborar para compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem como indivíduo participativo e parte integrante do Universo” (BRASIL, 1997c, p. 15). O relato descrito insere o aluno em diversas atividades ligadas à sua realidade, englobando ações individuais para compreender a sua participação e comportamento em contexto social.

O documento de Ciências Naturais também é dividido em duas partes. A primeira traz o seguintes elementos: uma caracterização desta área, compondo um breve histórico da ciências nas escolas; os motivos de se ensinar Ciências da Natureza para à formação cidadã, relacionando-a com o aperfeiçoamento da tecnologia; e alguns elementos do ensino e aprendizagem para efetivar a promoção das Ciências Naturais no ensino fundamental, explanando a divisão dos conteúdos presentes no material (BRASIL, 1997c).

Diferente do tema transversal Saúde, o volume de Ciências Naturais apresenta uma prévia dos conteúdos na primeira parte (BRASIL, 1997c). Este explica que tratará os temas em blocos temáticos, evitando o isolamento de assuntos e/ou a apresentação de um modelo rígido, possibilitando “[...] estabelecer diferentes sequências internas aos ciclos, tratar conteúdos de importância local e fazer conexões entre conteúdo dos diferentes blocos, das demais áreas e dos temas transversais” (BRASIL, 1997c, p. 33). Nota-se uma articulação entre as propostas temáticas dos PCN com distintos âmbitos da educação, comunicando-se entre os temas transversais e os blocos temáticos contidos no próprio volume de Ciências Naturais.

Os tópicos dos blocos temáticos de Ciências Naturais, por toda a extensão do ensino fundamental, foram selecionados a partir dos seguintes critérios: o acompanhamento dos conteúdos de acordo com a idade escolar dos alunos, contribuindo na aquisição de aprendizagem dos assuntos; a capacidade de propiciar uma percepção de mundo, relacionando- se a fenômenos naturais e objetos da tecnologia; e a possibilidade das temáticas terem destaque social e reflexos culturais, compreendendo as relações entre o homem e a natureza auxiliadas pelas tecnologias, subsidiado com os estudos dos temas transversais (BRASIL, 1997c).

Posterior a decisão dos critérios, houve a seleção dos blocos temáticos, sendo que para os dois primeiros ciclos (1º ao 4º ano) ficaram: ambiente; ser humano e saúde; e recursos tecnológicos, os quais com tais títulos norteiam as propostas dos assuntos tratados nos blocos. Seguindo as premissas, estes apresentam sugestões de assuntos acompanhando perspectivas de abordagens, facilitando a organização de temas para a promoção da interdisciplinaridade em Ciências Naturais (BRASIL, 1997c). Enfatiza-se que, nos ciclos finais (terceiro e quarto), os conteúdos estão organizados em eixos temáticos, representando os mesmos aspectos dos blocos em realizar “[...] uma organização articulada de diferentes conceitos, procedimentos, atitudes e valores [...]” (BRASIL, 1998b, p. 36).

Relacionado a primeira parte, os ciclos finais de Ciências Naturais possuem as mesmas abordagens citadas nos dois primeiros ciclos, inclusive no prosseguimento dos mesmos blocos/eixos temáticos – vida e ambiente; ser humano e saúde; tecnologia e sociedade – além da adição de mais um eixo, terra e universo. Nas explanações prévias dos blocos/eixos temáticos escolhidos, os assuntos sobre os hábitos alimentares estão mais presentes no bloco/eixo ser humano e saúde, seguida de algumas menções no de recursos tecnológicos (BRASIL, 1998b).

Diante das premissas, observa-se a decisão de inserir temas da saúde na educação básica em formato transversal e no Ensino de Ciências, o que potencializa com melhor roupagem a obrigatoriedade de trabalhar sobre tal temática em sala de aula, postulado desde a Lei 5.692/71, que rege sobre a inserção de temas e Programas da Saúde nos ensino de 1º e 2º grau. Isso resulta em uma ação de fundamental importância, visto que o trabalho pedagógico simboliza a busca de relevância no aprendizado dos alunos (MARINHO; SILVA, 2013).

A inserção de conteúdo da saúde desde os anos iniciais reflete no aperfeiçoamento de pensamento crítico e reflexivo dos alunos quanto a esse assunto, além de incitar a procura de melhoria na vida saudável, construída de forma coletiva e individual (MONTEIRO; BIZZO, 2015). Assim, a escolha pela saúde como tema transversal é relevante para mudanças comportamentais, porém, é preciso ampliar o contexto de abordagem centrada em cunho biológico do tema saúde/doença que é reproduzido ao longo da promoção da saúde na educação e concepção docente sobre a temática (SILVA et al., 2017).

Ainda sobre o problema da centralidade biológica, este ensino, muitas vezes, apenas é realizado em momentos de epidemia das doenças (FIGUEIREDO; MACHADO; ABREU, 2010), distanciando-se de uma abordagem transversal e aplicada por causa da necessidade de se mudar problemas locais e habituais. Nas atividades propagadas por Virgínia Schall, uma das pesquisadoras referências da Educação em Saúde, incitou-se práticas de saúde em contextos múltiplos, pautadas na pedagogia crítica e aprendizagens construtivistas, realizando reversões

da abordagem majoritária do ciclo saúde/doença no viés biológico. Com isso, torna-se preciso trabalhar em outros pontos da formação acadêmica, inclusive, no molde de contextualização da realidade discente (PIMENTA; STRUCHINER; MONTEIRO, 2017).

Complementarmente, os PCN propõem inserir a saúde em todos os âmbitos da formação do aluno, afastando-se da abordagem biologista, já que a sua adição centrada nas aulas de biologia tem enfoque nas doenças (BRASIL, 1997b). Em contrapartida, os postulados ocorrem em virtude de centralização das temáticas da saúde aos aspectos de manutenção do organismo, reduzindo as Ciências da Natureza a mera caracterização dos ciclos das doenças. Nesta perspectiva, tais pontos reverberam na ausência de consideração das Ciências Naturais e estudos da Saúde em outros cunhos da formação cidadã.

Reportando-se às proposições dos PCN a temática em realce, ou seja, a promoção da alimentação saudável, ela é destacada nos dois primeiros ciclos (anos iniciais) do livro transversal da Saúde, a alimentação saudável é enfatizada nos conteúdos de autoconhecimento para autocuidado, juntamente as temáticas de corpo humano e higiene corporal, o que também foi identificado por Mohr (2009b), todos voltados no cuidado próprio dos alunos.

Na unidade de Ciências Naturais, analisou-se os discursos descritos nos ciclos voltados de forma explícita a alimentação. O quadro 5 traz a distribuição de conteúdo nos dois primeiros ciclos (1º ao 4º ano) da saúde, fragmentados em menções no texto sobre alimentação e nutrição. Neste, relata-se também o bloco/Eixo da Saúde e do Corpo Humano das Ciências Naturais, visto as suas correlações.

Quadro 5 – Conteúdos sobre a promoção da alimentação saudável17, contidos nos PCN da Saúde e no bloco/eixo de Saúde em Ciências Naturais.

Volume 9 – Meio Ambiente e Saúde

Ciclos Conteúdos Primeiro e Segundo (1º ao 4º ano) Autoconhecimento para o autocuidado

1. Identificação, no próprio corpo, da localização e da função simplificada dos principais órgãos e aparelhos, relacionando-os aos aspectos básicos das funções e relações (sensações e movimentos), nutrição (digestão, circulação, respiração e excreção) e reprodução; 2. Finalidades da alimentação (incluídas as necessidades corporais, socioculturais e emocionais) relacionadas ao processo orgânico de nutrição;

17 _{Ainda que o foco nestas buscas seja a promoção da EAN, torna-se importante observar e discorrer as menções}

dos termos separadamente - Alimentação e Nutrição - e suas conexões com a EAN, uma vez que os documentos não esclarecem de forma coerente tal proposta. Contudo, regista-se aqui a consideração da EAN, pelos pesquisadores, como adequado para realização de práticas educativas e a apresentação nos documentos oficiais.

3. Identificação dos alimentos disponíveis na comunidade e de seu valor nutricional;

4. Valorização da alimentação adequada como fator essencial para o crescimento e desenvolvimento, assim como para a prevenção de doenças como desnutrição, anemias ou cáries;

5. Noções gerais de higiene dos alimentos relativos à produção, transporte, preparo e consumo;

6. Reconhecimento das doenças associadas à falta de higiene no trato com alimentos: intoxicação, verminose, diarreias e desidratação; medidas simples de prevenção e tratamento.

Volume 4 – Ciências Naturais Primeiro Ciclo (1º e 2º ano)

Bloco temático Conteúdos

Ser Humano e Saúde

1. Conhecimento de condições para o desenvolvimento e preservação da saúde: atitudes e comportamentos favoráveis à saúde em relação a alimentação, higiene ambiental e asseio corporal.

2. Elaboração de perguntas e suposições acerca das características das diferentes fases da vida e dos hábitos de alimentação e de higiene para a manutenção da saúde, em cada uma delas.

Segundo Ciclo (3º e 4º ano)

Bloco temático Conteúdos

Ser Humano e Saúde

1. Estabelecimento de relações entre os diferentes aparelhos e sistemas que realizam as funções de nutrição para compreender o corpo como todo integrado: transformações sofridas pelo alimento na digestão e respiração, transporte de materiais pela circulação e eliminação de resíduos pela urina;

2. Reconhecimento dos alimentos como fontes de energia e materiais para o crescimento e a manutenção do corpo saudável valorizando a máxima utilização dos recursos disponíveis na reorientação dos hábitos de alimentação.

Terceiro Ciclo (5º e 6º ano)

Bloco temático Conteúdos

Ser Humano e Saúde

1. Distinção de alimentos que são fontes ricas de nutrientes plásticos, energéticos e reguladores, caracterizando o papel de cada grupo no organismo humano, avaliando sua própria dieta, reconhecendo as consequências de carências nutricionais e valorizando os direitos do consumidor.

2. Compreensão de processos envolvidos na nutrição do organismo estabelecendo relações entre os fenômenos da digestão dos alimentos, a absorção de nutrientes e sua distribuição pela circulação sanguínea para todos os tecidos do organismo.

Fonte: PCN da Saúde - anos iniciais (BRASIL, 1997b) e o PCN de Ciências da Natureza – anos iniciais (BRASIL,

Apesar da explicitação dos termos alimentação e nutrição ao longo dos PCN, citando que se realizados de forma adequada serão benéficos no desenvolvimento do organismo, destaca-se que não há uma menção explícita da Educação Alimentar e Nutricional (EAN) em nenhum dos documentos, sendo os termos citados de forma desmembrada. Embora não esteja explícito tais expressões, o documento da saúde reconhece a alimentação adequada como “[...] fator essencial no crescimento e desenvolvimento, no desempenho de atividades cotidianas, na promoção e na recuperação da saúde” (BRASIL, 1997b, p. 76).

Com base nas categorias do quadro 4 (p. 76), os conteúdos destacados no PCN da Saúde e Ciências Naturais possuem ênfase de assuntos na área de biologia. Estas observações são corroboradas, primeiramente, ao identificar, no volume da saúde, uma maior incidência de pontos voltados a nutrição do organismo, prevenção de doenças e estímulos a hábitos de higiene nos alimentos, enquanto os aspectos socioculturais, emocionais e o conhecimento de alimentos locais são destacados, resumidamente, apenas em dois itens.

Em relação ao proposto nas Ciências Naturais identifica-se também uma linearidade das informações, uma vez que os alunos são incitados a conhecerem bons hábitos alimentares e questionarem a alimentação ao longo das fases da vida - primeiro ciclo, enquanto no ciclo seguinte (segundo), os discentes devem compreender o corpo como um sistema integrado e a alimentação como fator importante da sua manutenção (BRASIL, 1997c). No terceiro, e último ciclo de promoção da alimentação e nutrição, os temas estão voltados a diferenciação dos nutrientes, ensino das diferentes doenças (relacionadas a carências e excessos nutritivos) e o processo de nutrição do organismo (BRASIL, 1998b).

Diante as explanações, enfatiza-se, no PCN transversal de Saúde e no de Ciências Naturais, uma roupagem de poucos aspectos da formação cidadã e assuntos ainda proeminentes da nutrição corporal agregados a promoção de hábitos alimentares saudáveis, pautadas no ensino de abordagens higiênicas e funcionamento biológico do corpo humano - tipos de nutrientes, suas funções no organismo e as ações dos sistemas. Isso contraria até mesmo os postulados dos documentos de Ciências Naturais que buscam associação entre os blocos/eixos e temas transversais, contemplando estritamente a Saúde, em aspecto biologista.

Uma outra observação se faz na promoção dos conteúdos sobre alimentação e nutrição nos PCN de Ciências Naturais até o terceiro ciclo. Destaca-se que no quarto ciclo (sétimo e oitavo ano), assim como nos anteriores, houve a incitação de entendimento do corpo como um conjunto integrado, considerando o estímulo de comportamentos para aquisição de hábitos saudáveis. Embora, neste sentido se encontre – indiretamente – o tema alimentação saudável, este ciclo não foi considerado devido não explicitar orientações ao tema.

No âmbito apresentado, há a falta de diversos componentes que influenciam na construção dos hábitos alimentares, a saber: ético, ambiental e outros, assim como o aprofundamento em demais perspectivas. Estes achados vão ao encontro do destacado por Mohr (2002), ao discorrer que os temas de saúde aplicados na educação possuem proeminência no aspecto biológico (patologias e higiene), devendo ser aplicado em assuntos de diversas outras áreas do conhecimento e interligadas a realidade discente, fugindo da tradicional tríade corpo humano/nutrição/higiene, foco de ensino desta temática nas escolas.

Ainda que a autora tenha destacado a tríade em contexto geral do tema saúde, o presente conjunto se encontra acentuado nos conteúdos de alimentação e nutrição descritos no quadro 5 (p. 80), uma vez que há foco na estruturação biológica e bem-estar do corpo humano, considerando-o como um conjunto integrado. Houve citações também de conhecimentos dos alimentos em vieses orgânicos da nutrição no organismo e uma ênfase predominante na promoção de hábitos sanitaristas quanto a proteção contra doenças.

Apesar de tais pontos serem necessários para a saúde humana, eles não refletem sozinhos, muito menos se sobressaindo de outras abordagens, à construção adequada de hábitos alimentares saudáveis. Isso decorre pela complexidade de atos do ser humano, as quais reverberam em ações baseadas em suas experiências subjetivas, culturais, sociais entre outras (KLOTZ-SILVA; PRADO; SEIXAS, 2016).

Relacionado ao tratamento dos conteúdos, verifica-se que temas da saúde quando são destacados na educação ainda possuem enraizamentos de propostas anteriores dos Programas de Saúde e Higiene, isto é, com foco sanitarista, denotando desencontro nos objetivos da efetiva formação cidadã dos alunos pelas escolas (GUSTAVO; GALIETA, 2014; VENTURI; MOHR, 2013). Os escritos são corroborados em passagens dos próprios PCN, entre eles ao citar que a “associação entre higiene e alimentação precisa ser enfatizada” (BRASIL, 1997b, p. 77), onde foi explicitado em alguns itens do quadro 5 (p. 80), confirmando a continuação do foco sanitarista em temas da saúde.

As ações voltadas a abordagem higiênica são marcantes ao longo da história de inserção da saúde na educação brasileira, frutificando em diversos marcos/grupos históricos para promoção em hábitos de higiene (SILVA; BODSTEIN, 2016). Seguindo os pressupostos, a idealização dos PCN incidia na reversão desta situação, ou seja, distanciando-se de aspectos sanitaristas (BRASIL, 1997b). Não obstante, é observada uma contradição neste aspecto, uma vez que a temática em estudo é circundada por preocupações higiênicas, ratificando a aplicação majoritária de assuntos biológicos, sobretudo na preocupação dos alunos em criarem e adotarem cardápios nutritivos, baseados em conhecimento de informações dos nutrientes.

Nas temáticas voltadas a alimentação e a nutrição, o problema de limitar o ensino apenas aos aspectos biológico e científico, tais como bioquímica, fisiologia e ciência dos alimentos, incide na falta do entendimento destas como uma atitude humana (BOOG, 2013). Desta forma, deve-se considerar, inclusive para construção de documentos orientadores como os guias alimentares, os sentimentos, as culturas e as práticas sociais que em conjunto constroem as relações afetivas entre o sujeito e os hábitos alimentares (PEREIRA et al., 2019).

No contexto apresentado, a população leiga pode ter dificuldade na compreensão dos assuntos apenas científicos, resultando em confusão das informações para a obtenção de um “corpo ideal” (FERNANDES; FERNANDES; BARBOSA, 2019). Assim, a simples transmissão de informes para a obtenção de determinados padrões alimentares, na estrutura e