Relato das práticas pedagógicas sobre a alimentação saudável

O presente subtópico contém os aspectos das atividades dos professores para a EAN nos cursos de Pedagogia, além de outros elementos para a sua efetivação. A priori, todos os respondentes afirmaram positivamente que realizam o ensino da alimentação saudável em suas aulas. Estas respostas acompanham as proposituras de percepções favoráveis dos professores investigados sobre a relevância deste ensino na educação básica, exibidas na subseção anterior. Nas justificativas desses profissionais, constataram-se duas distintas categorias para a EAN. A primeira é feita pelo docente P4, ao considerar que ela “é sempre um dos temas transversais/integradores abordados, principalmente por ser um tema atual e necessário de discussão, que impacta, diretamente, na saúde pública”. Esta visão é complementada pela docente P1, em que promove a EAN por entender “a importância da temática e por ter um tempo trabalhado na educação básica e prepara os alunos para atuarem no ensino”. Tais falas são complementares por exibir uma percepção da teoria aliada a uma vivência prática.

Os argumentos dos pesquisados estão associados aos escritos da BNNC, ao discorrer que a EAN deve ser inserida nos currículos escolares de forma transversal e integradora (BRASIL, 2017), acreditando nas potencialidades deste ensino para as mudanças atitudinais. Isso é perceptível com o relato da profissional P1, que demonstra experiências de inserção de tal assunto ao atuar na educação básica.

Reconhecendo as potencialidades da EAN, os docentes a realizam por vários motivos, a saber, Mundim e Santos (2012) justificaram tal ensino a partir das particularidades

sociocientíficas deste tema, onde perpassam processos científicos e tecnológicos, os quais impactam na sociedade. Já as propostas didáticas de Terço e Freitas (2016) emergiram da observação dos problemas de saúde da população e do entendimento das escolas como espaços propícios para incitar mudanças comportamentais nos alunos, na família e na comunidade.

Em corroboração com os últimos escritos, nos resultados de Lima et al. (2014), destacam-se as mudanças de saúde nos alunos a partir da aquisição de informes dos estados nutricionais e de ações referentes a bons hábitos alimentares. Isso demonstra os potenciais das informações nas escolas para refletir sobre o consumo alimentar. Neste cerne, Vale e Oliveira (2016) defenderam e utilizaram atividades lúdicas com todos os escolares de uma instituição de ensino básico, do 1º ano ao 9º ano, tendo êxito na sua aplicação. Desta forma, visualizam-se as possibilidades e os efeitos de promoção da alimentação saudável no contexto escolar.

Finalizando o primeiro dos dois blocos de categorias, enfatiza-se a resposta da docente P7 ao reconhecer que “nós temos uma realidade em que as crianças e os pais das crianças não têm uma alimentação saudável”. O posicionamento desta professora abrange diversas ações que refletem na alimentação inadequada pelos escolares e seus familiares, em que um destes comportamentos foi discorrido pela professora P3, no qual relatou promover a EAN por reconhecer que “essa temática é sempre polêmica em sala de aula tanto para docentes como para discentes, com novos olhares e tendências”. Assim, os relatos são complementares pela citação de ações e repercussões da alimentação na sociedade.

Em suma, os discursos representam o conjunto de significados atribuídos aos alimentos, os quais podem ser do agrado, ou não, de consumo dos sujeitos sociais, tendo a alimentação ligada de forma intrínseca entre o homem e a natureza (ALMEIDA, 2017), reverberando na aquisição de uma alimentação saudável. Simultaneamente, o comportamento alimentar, desde o preparo até o consumo têm significados, conforme as percepções culturais dos distintos sujeitos sociais (LIMA; FERREIRA NETO; FARIAS, 2015). Neste sentido, os hábitos alimentares saudáveis são demarcados pelas relações do homem com o alimento, de acordo com os significados e os fatores sociais, culturais, econômicos, afetivos, entre outros.

Enfatizam-se que as mudanças nas perspectivas dos alimentos, por regiões, refletem na atribuição de seus significados. Assim, a apresentação dos recursos alimentares pela divisão territorial tem sido uma via de pensamento para promoção da EAN, propiciando valorização dos alimentos locais e da cultura regional (MEDEIROS et al., 2016). Este cenário possibilita o enaltecimento de saberes da alimentação perpassados por gerações.

Com isso, os espaços escolares fornecem a alimentação para tal valoração, tanto no ensino, a partir do currículo, como na oferta de alimentos pela merenda escolar. Perante o último

ponto, a merenda escolar, tem sido uma potente política pública para a EAN, possibilitando à aceitação dos distintos tipos de alimentos pelos alunos, à adequação de hábitos alimentares saudáveis e o desenvolvimento da produção local (LIBERMANN; BERTOLINI, 2015).

No que tange aos alunos, apesar deles terem aceitabilidade satisfatória relacionada a merenda escolar, alguns possuem estereótipos a determinados alimentos (ALVES; MARQUES; BENNEMANN, 2015). Os autores alertam também que o quantitativo de determinados nutrientes não corresponde as recomendações do PNAE, o que pode, juntamente, com os hábitos alimentares familiares inadequados resultar na aquisição das condições desfavoráveis de saúde (SILVA et al., 2017). Assim, ainda que a alimentação seja promovida nas escolas, torna-se necessária a reflexão por todos os sujeitos da comunidade escolar.

Entretanto, o próprio programa passou por preconceito ao ser considerado como um serviço assistencialista para fornecer alimentação às crianças pobres e necessitadas (SILVA; AMPARO-SANTOS; SOARES, 2018). Tais considerações representam resistências e conflitos dos alunos para a adesão de uma alimentação saudável, até mesmo os de origem local/regional, representando a fala da professora P3, o que demonstra a sua preocupação na reversão destas e outras óticas para reflexão do comportamento alimentar, como proposto pela docente P7.

As prerrogativas do primeiro bloco expressam um ensino movido pelo reconhecimento da transversalidade, por acreditar nas possibilidades de mudanças comportamentais e pela polêmica do tema alimentação na sociedade, variando na opinião dos sujeitos envolvidos no ensino e na aprendizagem (professores e alunos). Estas visões correspondem a um ensino creditado, pelos pesquisados, nas potencialidades da EAN no currículo escolar para reversão de comportamentos alimentares inadequados.

O segundo bloco de categorias é contido por respostas que divergem na forma e/ou no conteúdo aplicado pelos docentes do primeiro bloco. Por exemplo, o professor P6 afirmou a realização do ensino de forma “superficial”. Este docente não justificou por quais motivos realiza tal ensino, podendo ser reflexo da carência de preparação com esta temática e, especificamente, com o Ensino de Ciências na sua formação distante desses assuntos.

Outro fator limitante consiste nos vários assuntos a serem explanados nas Ciências. Muitas vezes, tais temáticas abordam desde a história e filosofia das Ciências até os assuntos a serem tratados nas aulas. Tudo isso acontece em disciplinas de 64 horas/aula, o que pode resultar na seleção de diversos assuntos científicos, gastando pouco tempo com a EAN ou priorizar outros temas em detrimento da alimentação saudável. Assim, há um conjunto de situações que pode resultar na superficialidade dos conteúdos de Ciências.

O discurso do profissional P6 vai ao encontro de um dos achados de Pimenta et al. (2017) ao considerar a polivalência nos cursos de Pedagogia como superficial, denotando fragilidades no ensino de diversas temáticas dos vários componentes curriculares, como a EAN. Isso pode ser reflexo igualmente de muitos atributos, determinados pelas DCN de Pedagogia para a formação do Pedagogo (BRASIL, 2006a), em que a carga horária destes cursos deve possibilitar o ensino para diversas áreas do conhecimento, podendo atuar, neste sentido, como profissional docente e como gestor, gerando uma divisão preparatória desigual nos currículos das IES (GATTI; NUNES, 2009).

Com uma carga horária insuficiente para o trabalho de assuntos específicos e pedagógicos no Ensino de Ciências, os diversos assuntos desta disciplina são exibidos de forma superficial e apresentam lacunas, as quais serão revertidas na prática docente, no âmbito de situações que poderiam ser evitadas com a formação adequada no ensino superior (AUGUSTO; AMARAL, 2015). Outro agravante para esta realidade é a preparação destoante, em História, do professor formador, que limita a organização disciplinar do Ensino de Ciências, como já discutido no subtópico 4.3.2.1 (p. 122) sobre a preparação acadêmica dos docentes.

Relacionado aos dois últimos professores, estes divergem no conteúdo apresentado aos licenciandos. A docente P2 justificou o ensino da EAN por entender “que perpassa a formação do profissional de pedagogia que trabalha com crianças”. Embora não se tenha delimitado o contexto de aplicação, as falas desta profissional remetem a instrução de situações rotineiras com este público e não para mudanças de hábitos inadequados de saúde.

A realidade descrita foi melhor externada pela docente P5, ao relatar que na sua concepção, “o professor que vai pra sala de aula de ensino fundamental, criança e adolescente, tem que saber de algumas coisas de saúde”, o que representa o aprendizado de soluções para possíveis problemas de saúde com as crianças nas escolas. Tais falas replicam uma visão do Ensino de Ciências e da saúde como propagadores de ações para cautela com as crianças e não considera o ensino proposto pelo currículo, resultando em insuficientes preparações docente.

O discurso dos dois professores reproduz um contexto histórico da formação do pedagogo, no qual, embora o Ensino de Ciências e os programas de saúde tenham sido promulgados como obrigatórios a partir da LDB de nº 5.692/71 para o 1º grau, segundo Saviani (2007), os conteúdos de ciências e da saúde estavam presentes no curso de Pedagogia, desde a sua criação em 1939, pela disciplina de Biologia Educacional. No contexto histórico desta disciplina, Pinheiro (1993) relata que esses saberes deveriam subsidiar a formação dos diversos professores, com o intento de agregar assuntos em suas aulas, e, especificamente, no curso de

Pedagogia, fomentando uma instrução do corpo humano, pautada na higiene, na nutrição e nos primeiros socorros.

Naquela época, as políticas públicas, como o livro didático de Biologia Educacional, também continham diversas orientações para trabalho higienista com os alunos, norteando as ações destes docentes (MORANDO; SOUZA, 2019). Isso mostra as limitadas visões desses assuntos em disciplinas do Ensino de Ciências e da saúde, componentes ministrados, respectivamente, pelas professoras P2 e P5. Ainda neste questionamento, a professora P5 justificou a abordagem destes assuntos por conceituar a educação e saúde como “uma disciplina da pedagogia, que é para o professor justamente saber conduzir em sala de aula, principalmente de ensino infantil e fundamental”. O relato corrobora o ensino desta temática para desenvolvimento de primeiros socorros às crianças.

Neste contexto, as premissas de assuntos higienistas constitui a história de inserção das temáticas de Ciências dos cursos de Pedagogia, podendo vir como Biologia Educacional, componente curricular encontrado ainda na formação do pedagogo, como identificado por Guisso e Coelho (2017), ou atrelado aos saberes destacados em outras disciplinas, por exemplo, do Ensino de Ciências e da Saúde, como detectado nos presentes achados.

Portanto, a instrução realizada por professores formadores de temas vinculados ao Ensino de Ciências, assim como tal disciplina da docente P5, necessita de uma renovação da sua forma de apresentação nos cursos de Pedagogia, em especial, associando os saberes científicos em atividades de cunho pedagógico, bem como aborde as experiências e o contexto de vida dos alunos, os quais refletem em suas atitudes como sujeitos sociais e na construção dos seus hábitos alimentares (CACHAPUZ, 2012; SOUZA; CHAPANI, 2015).

Em resumo a presente indagação, apesar dos docentes afirmem realizar a promoção da alimentação saudável nas suas aulas, tais sujeitos apresentaram divergentes visões da forma de tratamento deste tema. Isso reflete nas estratégias didáticas utilizadas pelos investigados para fomentar a EAN, pois tais estratégias correspondem as distintas necessidades docentes no ensino dos saberes científicos. Como uma forma de afirmar os postulados anteriores e identificar a percepção da alimentação saudável pelos professores, solicitaram-se aos partícipes o relato dos saberes científicos e das atividades pedagógicas realizadas quanto a EAN.

Neste ensejo, os próximos questionamentos deste subtópico se voltaram a estas perspectivas (conteúdos e estratégias didáticas sobre a EAN). A princípio, os respondentes relataram os assuntos que consideram necessários de aprendizado pelos licenciandos para a aplicação como futuros professores pedagogos. Os pesquisados, conforme o quadro 15, destacaram pontos alinhados aos aspectos citados em discussões anteriores, ou seja, encontram-

se diversas abordagens de ensino, voltadas desde as alterações dos hábitos alimentares até a reprodução da saúde com teor nutritivo, higienista ou de primeiros socorros.

Quadro 15 – Conteúdos ensinados pelos professores formadores aos licenciandos.

Docente Relato

P2

Entender de que forma uma alimentação saudável influência na vida das pessoas, tanto no âmbito da própria qualidade física, mas também para alterar seus padrões de consumo, além de entender quais são as políticas voltadas para essa área

P4 Conceito, pirâmide alimentar, impacto na saúde de uma alimentação desregular. P3

Os saberes docentes devem ser de visão holística, lembrando que o embasamento científico para nutrição começa em entender os conceitos, funções classificações dos alimentos.

P1

Entender o grupo de alimentos: carboidratos, vegetais, frutas, proteínas, etc.., principalmente diferenciar os alimentos tóxicos (refrigerantes, enlatados, etc.) dos alimentos que têm valor nutricional

P7

Acredito que seja fundamental que saibam e que ajudem o outro a construir um saber vinculado a forma como esses alimentos são produzidos – “quem produz os alimentos que chegam na nossa mesa?”, “como esse alimento pode ser saudável?”, “qual a relação que existe entre as nossas escolhas e a melhoria da qualidade de vida dos que o produz?”, “o que é segurança alimentar?”, “como é importante a gente saber quem produz os nossos alimentos? Em que contextos? Em qual situação?”.

P5

Aplico conforme a idade da criança. A criança vai comer uma galinha, o pescoço, não há condições. O máximo que ela vai comer é um pedacinho do peito, e aí, lá se vai eu explicar o motivo. Porque no peito não se leva muito condimento, no peito não tem o osso que é um risco para a criança. Tem que explicar direitinho tudo. Porque a criança não pode comer o peixe? Depende do peixe, se ele estiver salgado, então lá se vai eu explicar o porquê de o peixe não poder ser salgado [...]. [...] A carne vermelha não faz bem a ninguém, e aí, você vai ver o potencial da carne vermelha, você vai ver o potencial da gordura, porque ela tem muita gordura. Eu fico explicando por essa via. Então, ele [o professor] vai precisar saber conduzir, não é resolver o problema, é conduzir o problema.

P6

Acredito que ter um embasamento com um nutricionista, com pessoas que debatam sobre os agrotóxicos deve ser interessante para debater melhor esta temática na academia.

Fonte: os autores.

Ainda que escrito de forma diferente, observa-se que a maioria dos docentes (P1, P2, P3, P4) remete a EAN no viés dos nutrientes e os cuidados à manutenção de qualidade física corporal. Tais discursos refletem na compreensão e no ensino de uma alimentação saudável baseada nos conhecimentos dos nutrientes, para qual se imagina que com a instrução apenas destes saberes se desenvolve as ações de EAN (BOOG, 2013).

Desta forma, a alimentação saudável necessita da aprendizagem em demais áreas do conhecimento, a saber: antropologia, afetividade, cultura, economia, política, sociedade e

outros (BEZERRA, 2018; BOOG, 2013; WOORTMANN; CAVIGNAC, 2016; ZANCUL, 2017), visto que o contexto histórico da EAN no Brasil demonstra a ineficiência de obtenção da alimentação saudável com abordagem apenas fisiológica do corpo (LIMA, 2000).

Nesta perspectiva, os relatos dos professores continuam arraigados em âmbitos históricos de saberes nutritivos ao se inserir o tema alimentação nos espaços escolares, apesar dos seus discursos nas indagações anteriores de aceitabilidade, de percepções favoráveis e de promoção da EAN. Os aspectos destoam na consolidada aquisição de um comportamento alimentar saudável ao considerar apenas uma de suas perspectivas. Os presentes achados podem ser frutos também da ausente ou fragilizada abordagem deste tema nos cursos de graduação, bem como nos espaços de formação continuada.

De acordo com Kraemer et al. (2014) há um discurso social para o seguimento de postulados científicos (com perspectivas biomédicas) em relação a um modelo alimentar ideal para o corpo e, assim, as práticas que se divergem deste discurso são consideradas como um molde distante impróprio e de risco para a saúde, ou seja, não se considera os demais papéis da alimentação na sociedade para a moldagem comportamental do alimento. Isso é reproduzido de forma integral/parcial pelos docentes ao focar na nutrição do organismo.

Todavia, as ações descritas não são de responsabilidade exclusivas dos professores, como é perceptível na subseção 4.1 (p. 75) sobre os documentos oficiais norteadores para a educação básica. Nesta subseção, verificam-se que as ações dos docentes estão em sintonia com os predominantes postulados desses arquivos ao considerar o ensino da alimentação saudável em amplas perspectivas dos nutrientes e os seus efeitos no corpo humano, situação constatada nos PCN da Saúde (BRASIL, 1997b; BRASIL, 1998a) e de Ciências da Natureza (BRASIL, 1997c; BRASIL, 1997b), bem como na BNCC (BRASIL, 2017). Estas descrições revelam uma concordância das posturas dos docentes com as políticas públicas orientadoras para a criação dos currículos da educação básica, as quais foram citadas pela maioria dos participantes.

Além dos saberes quanto às funções nutritivas e as ações morfofisiológicas do organismo, os docentes P2 e P4 citaram outras especificidades de ensino da alimentação saudável. Relacionada a professora P2, verificam-se que as suas falas ponderam no conhecimento de políticas públicas voltadas à EAN, o que pode se conectar aos postulados anteriores sobre os documentos oficiais usados para a preparação das aulas. Assim, a EAN no âmbito destes arquivos pode ser um dos pontos enfatizados por esse respondente.

Em análise ao quadro 14 (p. 126 - documentos oficiais norteadores para as aulas), constataram-se os arquivos oficiais utilizados pela docente P2. Os registros citados por ela foram os seguintes: a Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (PNSAN), as Leis

Ambientais e o Plano Nacional de Educação (PNE). Destes materiais mencionados, apenas o arquivo do PNSAN está ligado a alimentação saudável, sendo as leis ambientais não foram especificadas e o PNE (BRASIL, 2014a) não delimita os saberes para ensino sobre a EAN. Assim, nota-se o uso de documentos que variam entre promoção, ou não, do tema em ênfase.

Como descrito no subtópico anterior, o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) tem sido uma das maiores decisões governamentais para a PNSAN com ênfase na educação. Corroborando com os escritos, nas duas publicações da Jornada de Educação Alimentar e Nutricional nas escolas de educação infantil atendidas pelo PNAE, ação de incentivo da EAN nos diversos espaços escolares, detectam-se variadas atividades exitosas para a promoção da alimentação saudável aos sujeitos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, envolvendo-os em distintos contextos (BRASIL, 2018c; BRASIL, 2019e). Por motivos de superficialidade ao falar sobre a instrução de políticas públicas referentes a EAN aos licenciandos, torna-se inviável identificar as abordagens destes arquivos para o presente público, tais como uma possível aplicação das perspectivas em âmbitos da alimentação saudável ou apenas para conhecimento de leis que regem a EAN nos espaços escolares. No caso de aplicação conteudista pautada neste arquivo, é infactível afirmar que os contextos da EAN, com relação aos documentos oficiais, podem ocorrer em amplos cenários ou ainda assim apenas na perspectiva biomédica.

No entanto, o relato do próprio docente nos mostra o entendimento da alimentação como norteador para a qualidade física do organismo. Na contramão destes discursos contraditórios referente ao uso de um documento governamental de ampla abordagem e a limitada fala do pesquisado, encontra-se a probabilidade de inter-relacionar o ensino a partir do PNAE, colaborando no progresso da alimentação saudável no ambiente escolar e na sua promoção nos moldes explicitados nas Jornadas de Educação Alimentar e Nutricional.

Outra contradição é vista nas falas do professor P4, pois este profissional inicia com relatos do conceito de EAN ao licenciandos e, em seguida, delimita a abordagem no viés dos nutrientes. Em termos de definição, estudiosos e documentos governamentais de promoção das EAN nas escolas apresentam um extensivo ponto de vista da sua aplicação nos espaços escolares, com o intento de fomentar o ensino em diversos âmbitos do comportamento social e na possibilidade da adesão de ações saudáveis com base em seus contextos.