Percurso formativo dos professores em Educação Alimentar e Nutricional

Os docentes iniciaram o questionário respondendo se tiveram preparações formativas em EAN. Segundo as suas respostas, quatro professores não usufruíram de tal preparação acadêmica, os docentes P1, P4, P5 e P6. O maior número da carência de formação acadêmica sobre a EAN nas licenciaturas é uma realidade desses cursos no Brasil, ainda que o tema alimentação saudável seja considerado transdisciplinar, ou seja, perpasse pelos saberes de diversas disciplinas, como preconizado por Bezerra (2018).

As inquietações dos achados anteriores residem também no majoritário número de professores licenciados sem a vivência na preparação inicial e/ou continuada da temática alimentação saudável, demonstrando a ausência deste assunto nesta modalidade de ensino. Isso decorreu em cursos promotores das disciplinas de saúde, por exemplo, o de Ciências Biológicas e o de Pedagogia, e na composição do curso de História. Assim, torna-se imprescindível refletir sobre a EAN nas mais variadas graduações, visto a sua possibilidade de instrução em diversas disciplinas da educação básica e da necessidade dos formandos em disseminar estes saberes.

Torna-se interessante lembrar que por ser uma temática transversal, ela pode e deve ser abordada em múltiplos componentes curriculares.

Nas licenciaturas, em especial, nos cursos de Pedagogia brasileiros, existem desafios na preparação docente para fomento da alimentação saudável, visto que muitas matrizes curriculares faltam disciplinas específicas de EAN. Nas situações de emersão destes componentes no ensino superior, elas ocorrem de forma superficial e insatisfatória para a formação integral e eficiente dos professores, potencializando os desafios de consolidação deste ensino (GATTI; NUNES, 2009; HABOBA, 2017; HANSEN, 2016; LIBÂNEO, 2010).

O curso de Pedagogia carrega consigo um contexto histórico de resistência para manutenção do seu caráter docente no Brasil, mas pesquisas apontam que a organização das disciplinas nos currículos das IES nacionais, voltadas aos saberes científicos e pedagógicos necessários à docência, tem se deixado a desejar (GATTI; NUNES, 2009). A vertente descrita se torna um problema, uma vez que tal curso deve fomentar ensino dos diversos saberes das disciplinas específicas, ou seja, de forma polivalente.

O termo polivalente (ou polivalência) emergiu no período da ditadura militar brasileira e tinha o intuito da formação de professores “aligeirada”, denotando vantagens economicistas no molde “custo-benefício”, sendo justificado como uma forma de suprir a carência de docentes para atuar ao longo da educação básica (CRUZ, 2012). A autora destaca que os resultados desta junção incidem na concepção social dos pedagogos possuírem conhecimento generalistas e superficiais.

Contrariando os postulados, as DCN para a formação de pedagogos apontam no artigo 5, inciso VI, que o estudante de Pedagogia deverá estar apto a “ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano” (BRASIL, 2006a). Este relato mostra a relevância da polivalência na alfabetização em diversos campos do conhecimento, possibilitando transitar e articular saberes nas aulas em aspectos interdisciplinares (SCHEIBE, 2007).

Apresentada o dualismo de caminhos para a prática do termo polivalente, enfatiza- se que parte da realidade brasileira nos cursos de Pedagogia, segundo a pesquisa realizada por Pimenta et al. (2017) no estado de São Paulo, caracteriza o teor polivalente como: frágil, superficial, generalizante, fragmentado, dispersivo e sem foco. Esse escrito é importante para as IES repensarem as suas organizações curriculares, aperfeiçoando-os a atender melhor os postulados das DCN para preparação de pedagogos.

Retornando aos escritos sobre EAN, os formandos de áreas correlatas do tema em ênfase, em específico, das áreas de Ciências da Natureza e da saúde, discorrem também das limitações de instrução dos temas da Educação em Saúde, entre eles a EAN, sendo que quando aparecem em nestes cursos, estas propostas têm sido centradas em proposituras do ensino biológico (SAMPAIO; ZANCUL; ROTTA, 2015; SCHWINGEL; ARAUJO; BOFF, 2016).

A falta deste tema nas licenciaturas reflete na limitada qualidade da formação docente em EAN, inclusive com abordagens científica e pedagógica desses assuntos. Com isso, as crenças desacertadas referentes a alimentação, as quais deveriam ter sido revertidas no curso, passam a suprir tal carência (MACHADO, 2009). Simultaneamente, os diversos sujeitos escolares apresentam vários significados aos alimentos, inclusive aos promovidos pela merenda escolar, sendo repassados de geração em geração, dificultando a efetividade de uma EAN por opiniões que não condizem com a realidade (BEZERRA, 2009). Até mesmo os materiais de uso rotineiro docente, como o livro didático, possuem fragilidades de fomento da alimentação saudável, dentre elas, cita-se uma abordagem fragmentada dos aspectos que circundam a EAN (GREENWOOD; FONSECA, 2016; MOREIRA; STRIEDER, 2019).

Não obstante, os cursos de Nutrição também adicionaram de forma vagarosa este tema na preparação profissional, sendo que o foco residiu em outras atribuições do nutricionista, deixando esse tema em segundo plano (BOOG, 2013). As premissas são preocupantes em virtude da possibilidade de atuação deste profissional nestes cursos preparatórios, na hipótese de existência das disciplinas referentes a alimentação saudável. Tal vertente acontece porque as DCN para o curso de Nutrição determinaram inserir este profissional em todas as áreas do conhecimento, na qual a alimentação e a nutrição sejam promovidas (BRASIL, 2001b).

Em contrapartida aos escritos anteriores, embora os diversos cursos de graduação não propiciem experiências voltadas a EAN, outras pesquisas mostram a possibilidade de promoção do presente tema nestes âmbitos. Desta forma, menciona-se as experiências nas licenciaturas das áreas de ciências que fomentam a vivência do ensino de alimentação saudável em disciplinas da graduação, em programas de iniciação à docência, monitoria, iniciação científica, extensão, entre outros espaços (BOGADO; FREITAS, 2016; GONÇALVES et al., 2018; LIMA et al., 2016; SOARES; PIRES; SILVA, 2018). Isso denota a evolução dos rumos desta proposta de ensino ao longo do tempo e dos âmbitos formativos, podendo ser promovida de diversas formas e contextos.

Os relatos apesentam uma dualidade de facetas evolutivas e de retrocessos de promoção da alimentação saudável, onde de um lado contém os anseios e as preocupações da falta de uma preparação acadêmica para efetivação da EAN e de outro os avanços desta

proposta. A presente pesquisa também possui estas divergências, em que três docentes a P2, a P3 e P7 relataram ter tido formação para ensino da alimentação saudável.

Os partícipes das pesquisas de Magalhães e Porte (2019) e Rocha e Facina (2017), professores pedagogos e de outras áreas do conhecimento, também mencionaram participações formativas em EAN e a execução de projetos nas escolas, persistindo somente a limitação nos saberes científicos e pedagógicos. As dificuldades podem ser resultantes de uma inserção lenta deste tema, comparando a outras temáticas, em políticas públicas, o que acarretou em diversos atrasos da sua aplicação no meio educacional (BRASIL, 2012a).

Em análise as preparações no ensino superior (quadro 12, p. 115), uma das docentes possui formação discrepante e as outras, com a licenciatura e o pós-doutorado em Educação, são mais próximas da proposta investigativa, apontando o viés da EAN em cursos distintos. Ao serem indagados sobre os espaços preparatórios no ensino da alimentação saudável, duas respondentes citaram as vivências do Mestrado, sendo que a professora P3 mencionou também os cursos de licenciatura, enquanto as docentes P2 e P7 mencionaram a realização de demais cursos, sendo a primeira na modalidade on-line e a outra presencial.

As premissas de espaços formativos representam a inserção da EAN em diversos âmbitos, incluindo na Pós-Graduação stricto sensu, onde, no contexto de reduzida preparação dos aspectos docentes para o ensino superior, abordou-se no período de mestrado das participantes P2 e P3 de doutorado da respondente P7, um dos assuntos necessários de discussão, surpreendendo, pois neste ambiente se predomina a preocupação de preparo do pesquisador (SOARES; CUNHA, 2010). Apenas as docentes P2 e P7 especificaram o momento de contato na Pós-Graduação, sendo, respectivamente, em disciplinas e em curso propiciando em projeto de extensão, demonstrando o fomento da EAN em distintas esferas.

Outro ambiente de realce são os cursos de licenciatura, o que foi visto anteriormente as suas evoluções para abordagem da EAN em componentes curriculares e programas de complementação à formação docente. Por fim, enfatizaram-se igualmente os cursos (on-line e presenciais), realizados por autonomia das participantes para melhoria das suas práticas pedagógicas e dos saberes científicos. A participação nos presentes cursos complementares docentes é relevante no intento de suprir as lacunas da formação inicial com a preparação continuada, refletindo nas ações pedagógicas com seus futuros alunos (PEREIRA et al., 2017). Diante ao exposto, as prerrogativas do cenário formativo descrito são fundamentais, pois os docentes precisam desta preparação nos temas da saúde, porém, com mudanças dos discursos centrados nas doenças (PINTO; SILVA, 2020). Além disso, destaca-se a presença dos integrantes em momentos transcendentes das propostas e/ou exigências dos âmbitos

institucionais, ou seja, a realização de preparações complementares (cursos) por iniciativas próprias, com o intuito de complementar/moldar os seus saberes.

Acompanhando a formação acadêmica, os partícipes também precisam conhecer e utilizar os arquivos oficiais de promoção da alimentação saudável, como uma forma de compreender e divulgar as orientações oficiais quanto a sua adição nos espaços escolares e nas IES. Por isso, questionaram-se aos respondentes quanto aos documentos governamentais utilizados para orientar os assuntos a serem trabalhados em sala de aula.

A indagação destes documentos ocorreu de forma geral e não com especificidade na EAN, os quais incidem nos conhecidos, podendo nortear o planejamento e/ou ser utilizado nas aulas, os quais também podem estar em sintonia e ser reflexos da formação acadêmica. O quadro 14 apresenta os documentos e a frequência de citações pelos docentes. Ressalta-se que alguns deles foram mencionados por mais de um dos pesquisados.

Quadro 14 – documentos governamentais para nortear as aulas.

Documentos governamentais citados Frequência Professores

Parâmetros Curriculares Nacionais 05 P1, P3, P4, P5, P7

Base Nacional Comum Curricular 03 P1, P4, P7

Lei de Diretrizes e Bases da Educação 02 P3, P6

Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional 01 P2

Diretrizes Curriculares Nacionais 01 P3

Programa Saúde na Escola 01 P5

Leis Ambientais 02 P2, P7

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 01 P3

Plano Nacional de Educação 01 P2

Fonte: os autores.

Verifica-se a menção de diversos documentos governamentais para nortear os saberes nas aulas. Alguns arquivos citados foram arquivos diretamente conectados a promoção de saberes da educação básica, tais como: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RECNEI) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Tais constatações são essenciais para certificação do uso de documentos oficiais nas práticas pedagógicas docentes do ensino superior, estando em conformidade com a educação básica, os quais recebem diversas políticas públicas para consolidação de uma alimentação saudável (FIORE et al., 2012).

As duas políticas públicas mais conhecidas para a construção das matrizes curriculares das escolas brasileiras, e ao mesmo passo, com predominância de referência dos pesquisados, os PCN e a BNCC, foram discorridos no subtópico 4.1 (p. 75), apresentando diversas limitações e potencialidades das propostas. Em suma, os PCN (BRASIL, 1997b)

denotaram a alimentação saudável como uma temática transversal dentro do contexto da saúde, compartilhando espaço com outros temas, enquanto na BNCC (BRASIL, 2017), a EAN foi demarcada como transversal, porém sem os norteamentos de aplicação na educação básica, bem como possui limitadas aplicações em componentes curriculares, a saber o Ensino de Ciências. Estas análises são cruciais para conhecimento das propostas, potencialidades e limitações dos documentos governamentais, o que deve ser revisto em políticas públicas posteriores.

Aliado aos PCN emergiu o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RECNEI), norteando os assuntos nesta etapa de ensino, à medida que os PCN orientaram o ensino fundamental e o médio. O RECNEI foi dividido nos três seguintes volumes: 1 – Introdução (BRASIL, 1998c); 2 – Formação Pessoal e Profissional (BRASIL, 1998d); e 3 – Conhecimento de Mundo (BRASIL, 1998e). Estes volumes abordam aspectos da alimentação, relacionando-os ao cotidiano das crianças para conhecer a origem e o cozimento dos alimentos, além de diversas sugestões de ações aos docentes para cuidados no consumo alimentar das crianças no momento das refeições.

As orientações são essenciais para reversão dos desafios em aderir uma alimentação saudável, além da manutenção deste processo aos sujeitos escolares nas creches, os quais são circundados por vários estereótipos e incitações alimentares, tais como as propagandas de televisão (BENTO; ESTEVES; FRANÇA, 2015). Com esta ótica, afloram-se projetos para crianças e familiares, objetivando adequar os hábitos alimentares a circunstâncias saudáveis (LOPES; DAVI, 2016). Assim, os arquivos oficiais específicos para a educação básica orientam um conjunto de organizações curriculares às escolas, bem como de comportamentos pelos docentes para cautela com os discentes, circundando-os em diversos espaços escolares.

Outro documento governamental da educação básica citado, entretanto, sem delimitação de saberes, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), número 9.394/96 (BRASIL, 1996). Relacionada à saúde e à alimentação, essa cita apenas a assistência de recursos nas escolas. Com o passar do tempo, este arquivo perpassou por diferentes alterações em seus artigos, em que na atualidade tem determinado a EAN como tema transversal nas escolas (BRASIL, 2018b). As presentes decisões reverberam na construção das propostas curriculares nacionais, determinando os assuntos necessários de discussão na atualidade.

Um diferente documento oficial utilizado apenas por um dos professores investigados incidiu no decreto 7.272, de 25 de agosto de 2010, que institui a Política Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional – PNSAN (BRASIL, 2010b). Ele regulamenta desde a gestão até a avaliação do Sistema Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional (SISAN), assim como designa elementos para a construção do Plano Nacional de Segurança Alimentar e

Nutricional (PLANSAN). Neste contexto, este decreto orienta as políticas públicas nacionais de Segurança Alimentar e Nutricional (SAN), possibilitando a sua inserção em múltiplos âmbitos sociais, ao passo que fomenta uma alimentação saudável.

Segundo as regulamentações do SISAN, a SAN incide no acesso de qualidade e em quantidades suficientes dos alimentos, assegurando outras necessidades das pessoas e para a manutenção da saúde, com respeito aos significados expressos pelos alimentos (BRASIL, 2006c). Em se tratando de custeio, tais políticas têm sido financiadas pelos vários órgãos governamentais para a sua inserção no Brasil, embora falte a fiscalização da aplicação destes recursos (CUSTÓDIO; YUBA; CYRILLO, 2013).

Retornando ao PNSAN, citado pela docente P2, esse documento possui diretrizes para realização das suas ações, dentre elas, enfatiza-se o abastecimento e a estruturação de uma base agroecológica envolvendo da produção até a distribuição de alimentos, além de outras ações para assegurar a EAN na sociedade, em especial, com a preparação acadêmica aos profissionais da saúde (BRASIL, 2010b). A escolha por este arquivo, como apoio para as aulas, pode ser fruto da formação em Agronomia, da professora P2, subsidiada pela formação da Pós- Graduação stricto sensu.

Especificamente na educação, a perspectiva deste programa e outros de SAN é indicada pelo PNAE para promoção no processo de ensino e aprendizagem do currículo escolar, incitando a integralização de práticas saudáveis por todos os contextos de vida (BRASIL, 2009). A SAN é estimulada de inserção nos diversos setores do Brasil, porém, embora os estados afirmem possuir órgãos e serviços voltados ao PNSAN, a situação é divergente na maioria dos municípios (VASCONCELLOS; MOURA, 2018).

A docente P3 declarou também o uso das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Todavia, ela não especificou se são as direcionadas para a educação básica (BRASIL, 2013) e/ou as criadas para o curso de Pedagogia (BRASIL, 2006a) e atualizadas para formação geral de professores (BRASIL, 2015). Entretanto, reportando-se a temática em ênfase, o primeiro documento inseriu a EAN como transversal, ainda que não se tenha orientado as suas abordagens e os seus aspectos de execução. Enquanto isso, as DCN de Pedagogia não fizeram menções de conteúdo e inserção dos assuntos transversais na prática docente, apenas solicitaram uma interdisciplinaridade entre os componentes curriculares.

A vertente das DCN de Pedagogia vai na contramão dos postulados do Plano Nacional de Educação (PNE), onde na propositura da primeira versão para os anos de 2001- 2010 (BRASIL, 2001a) e na segunda versão nos anos de 2004-2014 (BRASIL, 2014a), estes arquivos incitaram a inserção de assuntos transversais nos cursos preparatórios docentes, o que

corresponde a saúde e a EAN. No entanto, a efetividade das metas do PNE nas escolas tem sido debatida em amplos contextos, sendo que em virtude da falta de custeio e o fragmentado relato da sua implementação e avaliação, nem todas as metas foram ou têm sido consolidadas (SOUZA, 2014; MATTOS; VENCO, 2015).

Relacionado ao Programa de Saúde na Escola (PSE), mencionado pelo professor P5, ele objetiva um diálogo entre os profissionais da educação e da saúde para o ensino de diversos temas, tais como, a promoção da alimentação saudável (BRASIL, 2007b). Isso potencializa a inserção desta temática nas escolas, agregando diversos profissionais. Não pesquisa relacionada ao PSE, Carvalho (2015) enfatizou ser preciso ponderações por seus elaboradores para preparação acadêmica dos profissionais atuantes na área da saúde e da educação, além das formas de inclusão deles nas escolas, pois muitos destes sujeitos não têm dialogado a abordagem científica e pedagógica no ensino dos diversos temas. Por fim, ocorreu a citação do uso das leis ambientais. Dessas legislações, apenas a docente P7 mencionou os documentos oficiais, nacionais e do estado do Ceará, usados para mostrar os conceitos e os princípios da Educação Ambiental, as quais não têm ênfase na EAN.

Em outros casos, houve professores que não citaram os PCN ou a BNCC, contrariando as ementas postas no PPC de Pedagogia, as quais postularam a adoção de documentos curriculares norteadores para a educação básica, seja os PCN, a BNCC ou as DCN, como arquivos a serem usados pelos professores, o que resultou na escolha dos componentes curriculares investigados na presente pesquisa. As divergências comportamentais entre os professores frente aos escritos nas propostas curriculares das IES apontam uma falta de sintonia entre eles, reverberando em distintas visões e formas de preparação dos alunos para a docência. Demais análises podem ser feitas com a comparação do uso de documentos curriculares para a formação acadêmica e com os anos de implementação dos PPC nas IES. Iniciando com a comparação dos docentes que utilizaram os PCN e a BNCC para subsídios das práticas pedagógicas (quadro 14, p. 126) com as suas formações acadêmicas (quadro 13, p. 117), observa-se que os profissionais licenciados e/ou bacharéis foram/estão vinculados a programas de Pós-Graduação em Educação têm adotado estes arquivos para norteamento de saberes em suas aulas, contribuindo na atualização dos postulados das matrizes curriculares.

A realidade citada demonstra mais uma das relevâncias do alinhamento formativo com a área para ministração de aulas nos componentes curriculares, bem como a importância dos cursos de licenciatura para a construção docente, propiciando o conhecimento e a compreensão dos distintos escritos oficiais de promoção dos saberes científicos para a educação básica. Assim, a preparação de futuros professores desta modalidade de ensino a partir de

docentes licenciados possui relevantes contribuições, visto que eles foram formados com matrizes curriculares e possíveis práticas docentes pautadas em arquivos da educação básica.

Ressalta-se que a docente P7, na qual citou também os documentos em ênfase, possui formação inicial bacharelesca e continuada a nível de Pós-graduação stricto sensu em áreas específicas, contudo ela é complementada pelo estágio pós-doutoral em educação e pelos 20 anos de experiências como professor da instituição, onde teve o amadurecimento da sua prática docente, incluindo nas seleções de documentos norteadores para as aulas e participou da criação dos PPC, contribuindo na escolha base de documentos governamentais.

A última comparação foi realizada entre os documentos usados pelos professores (quadro 14, p. 126) e a descrição temporal dos PPCs das suas IES de atuação, na subseção 4.2 (quadro 8, p. 103). A priori, evidenciou-se que a citação da BNCC ocorreu por professores pertencentes às IES Campus1, Campus2 e Campus5, respectivamente, com PPC homologados nos anos de 2009, 2011 e 2017. Os resultados mostram a utilização do novo documento governamental nas propostas de dois professores que estão imersos nos PPCs mais distantes da elaboração do arquivo oficial, indicando a atualização deste profissional com reformas curriculares atuais na educação. Quanto ao PPC da IES Campus5, este foi atualizado no período de homologação do documento e a docente P1 contemplou os enunciados do arquivo.

Conquanto, os professores imersos nos demais PPCs não relataram a utilização da BNCC. Em algumas circunstâncias, eles mencionaram apenas documentos governamentais que não orientam no ensino dos saberes da educação, como a LDB, as leis ambientais e as DCN, sendo esta última na hipótese de se referir, especificamente, aos cursos de Pedagogia. Nesta situação, as decisões de suportes oficiais por estes formadores podem refletir nas suas opiniões