A história dos cursos de Pedagogia no Brasil: entre o currículo e a

As organizações curriculares, pautadas nos conteúdos e na preparação do discente como cidadão, são de caráter significativo para a formação inicial docente em saberes específicos e didáticos necessários à aplicação na educação básica. Isso por que o currículo é construído a partir de aspectos culturais, econômicos, sociais e políticos, e também de outras vertentes circundantes de vivência dos indivíduos, caracterizando-o como um dispositivo de poder para preparação dos sujeitos com saberes e práticas a serem aplicadas em ações

profissionais (LOPES; MACEDO, 2011). Ou seja, os documentos curriculares apresentam um discurso textual que norteiam a preparação para comportamentos em sociedade (PARASKEVA, 2008).

Torna-se interessante elencar que o currículo apresenta âmbitos e finalidades formalmente diferenciados, considerando-o: como uma ponte entre as escolas e a sociedade; um plano ou projeto educacional organizado em distintos conteúdos, frutos do acúmulo de experiências; uma sequência de orientações e conteúdo para seguimento escolar; como um campo do conhecimento que sustenta os discursos de teoria e prática; e uma atividade discursiva acadêmica e pesquisadora sobre os temas destacados (SACRISTÁN, 2013). Desta forma, este contribui com a incidência de um currículo para o processo de ensino e aprendizagem, uma vez que aponta e organiza os conteúdos a serem ensinados pelos professores e aprendido pelos discentes, além de unir tais disciplinas e conteúdo para vivências socioculturais (SACRISTÁN, 2000). Dessarte, o currículo transcende do conceito de apenas determinante e organizador de disciplinas e conteúdo, passando a formar os discentes em múltiplos aportes para convivência em sociedade (FEITOSA; DIAS, 2015).

Seguindo os relatos, o currículo então é um território de disputa no qual norteia e determina os aprendizados obtidos nas instituições de ensino, fundamentando o caráter de formação cidadã crítico e social dos sujeitos escolares. Entretanto, esse é circundado por fragilidades na sua execução ao considerar, muitas vezes, o país como homogêneo, desconsiderando a pluralidade cultural, política, econômica, social, entre outros contextos de cada região e até mesmo dos sujeitos escolares em aspectos individual e coletivo, visto que o ensino mediado com saberes acumulados (história de vida) de alunos e professores não estão expressos para discussão na composição curricular. Sendo que tal aplicação o tornaria de participação humanizada docente, desconstruindo a mecanização de normas, segmentos, sequência e avaliação arraigados ainda no modelo de currículo, no qual não se efetiva pela falta de uma subjetividade dos sujeitos pertencentes às escolas (ARROYO, 2013).

Não obstante, há a distinção e caracterização entre o proposto nos documentos curriculares até as suas práticas, conforme destaca Moreira (1997), existindo: 1- o currículo formal (ou prescrito, como chamado por muitos autores): planos e propostas idealizadas pelo governo, e que regem as avaliações nacionais; 2 – o currículo em ação: o que é executado nas escolas, e especificamente, em sala de aula; e 3 - o currículo oculto: relações estabelecidas nas salas de aula, as quais não foram postas por regras e normas. Perante caracterizações e conceitos, destaca-se que o currículo apresenta diversos significados e contextos, adotando um caráter polissêmico de abordagens e interpretações (FEITOSA; LEITE, 2011).

Diante do exposto, destaca-se que ao longo do presente subcapítulo, será abordado o currículo que compõe os cursos de Pedagogia, sendo esse decorrente em modelo formal, isto é, a partir de planos e projetos para organização estrutural da matriz curricular do curso mencionado em distintos períodos de tempo. Pois, embora a Pedagogia tenha sido considerada uma ciência da educação e contribuído por diversos anos para fomentar aos futuros professores de diversas áreas do conhecimento formação docente e de pesquisador, apenas no ano de 1939 com o Decreto-Lei de número 1.190 de 04 de abril de 1939, esta foi organizada como um curso superior para preparação de profissionais. Tal ação foi promovida pela Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, iniciando as primeiras discussões das determinações de carreiras profissionais que os acadêmicos formados na área poderiam atuar (CRUZ, 2008).

Neste período, os cursos de Pedagogia eram ofertados somente para formação de bacharéis, enquanto a aquisição do grau de licenciado seria feita com a formação em didática, o que na prática correspondia adequação ao modelo “3+1”. Isto é, os profissionais teriam que cursar três anos de disciplinas específicas aos saberes da área do conhecimento (bacharelado) e um ano de disciplinas voltadas à didática (licenciatura) para estar aptos a atuação docente, segundo destacado por Saviani (2009).

O autor relata também que com o tempo, as disciplinas dos cursos de licenciatura repassavam os conteúdos de forma cultural-cognitivo (ensino esgotado na cultura geral e saberes específicos), ignorando os aspectos pedagógico-didático (efetivação da formação do professor). Sendo o último realizado por mera formalidade para a aquisição do grau de licenciado, e assim, ocorreu igualmente com o curso de Pedagogia, em que apesar da sua interligação direta com práticas pedagógico-didática, os conteúdos tiveram foco de conhecimento proeminente no viés cultural-cognitivo.

Com a finalização do bacharelado em Pedagogia, o profissional estaria habilitado a atuar como técnico da educação, enquanto o licenciado poderia formar docentes das Escolas Normais, preparando professores para atuar no ensino primário, considerado como ensino fundamental nos dias atuais (SAVIANI, 2007). Todavia, os currículos dos cursos de Pedagogia apresentavam maior ênfase em disciplinas pautadas na educação em geral, como História da Educação, Psicologia Educacional e Administração Escolar, as quais foram intensificadas nos Cursos de Didática, de acordo com as propostas do Decreto-Lei nº 1.1.90/1939 (BRASIL, 1939), fragilizando uma preparação pedagógica-didática.

O modelo “3+1” perdurou por longos anos e em conjunto a sua duração existiam dúvidas quanto à identidade do profissional pedagogo, uma vez que a organização curricular para aquisição do grau de bacharel e licenciado incidiu na mesma estrutura, diferenciando-se

apenas na formação pedagógica-didática para instrução dos saberes. Isso resultava em questionamentos até mesmo pelos alunos e pelo mercado de trabalho que não compreendiam a localização, identidade e atuação do pedagogo no meio educacional. Assim, emergiu o Parecer do Conselho Federal de Educação nº 251 de 1962 do Conselheiro Valnir Chagas, gerada a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/1961 – LDB/1961, cujo o ensino das disciplinas pedagógicas nas Escolas Normais foi destinado aos pedagogos, e a preparação em técnico da educação, até então necessitando apenas do grau de bacharel, seria realizada em cursos de pós-graduação, remodelando e clareando o papel dos profissionais pedagogos na educação (BRZEZINSKI, 2007).

Apesar da finalização do esquema “3+1”, os cursos de Pedagogia continuaram com duração de quatro anos, repercutindo no currículo, que continuou como generalista e ainda sem aplicação das habilitações técnicas para atuação dos profissionais pedagogos. Contudo, diferente de ações anteriores, o currículo não foi determinado por diretrizes governamentais e sim pelas instituições de ensino superior, as quais deveriam determinar os ensinos a serem aplicados ao longo do curso (SAVIANI, 2004).

Neste mesmo período dos anos 60, a educação implementava o tecnicismo no ensino, e a formação de profissionais na área era necessária. Enquanto isso, os sujeitos, pertencentes a Pedagogia, continuavam as discussões da identidade de atuação do curso após a sua realização. Nesta perspectiva, em 1969, surge outro Parecer do Conselho Federal de Educação com nº 252, elaborado também por Valnir Chagas. Ele propunha a extinção desta segregação do curso de Pedagogia em bacharelado e licenciatura, onde o curso formaria para docência e atuação em áreas técnicas (FURLAN, 2008).

Nesta perspectiva, houve o acréscimo de mais disciplinas nas matrizes curriculares, propiciando melhores formações no caráter da licenciatura ao comparar com estruturas curriculares anteriores, bem como continuou com a preparação do pedagogo para atuar em outros campos educacionais, considerado como “especialista” da educação, e desta forma, obtendo “habilitações” para atuar nas áreas técnicas educacionais, como administração, coordenação, inspeção e supervisão escolar (MICHALOVICZ, 2015), fragmentando a preparação no curso para execuções de ações pedagógicas e administrativas.

Seguindo os pressupostos, a Pedagogia fica responsável pela formação de algumas áreas de atuação, circundando o processo pedagógico e administrativo escolar, requerendo o ensino de conhecimentos específicos e a consolidação das delimitações de suas atribuições nos mais variados âmbitos escolares onde o profissional se torna professor-pesquisador-gestor, como é descrito por Brzezinski (2007).

Ainda sobre o Parecer destacado, estimulou-se também a prática de Estágio Supervisionado para conhecerem os campos de atuação, proporcionando nesta perspectiva a dicotomia teoria e prática (FURLAN, 2008). Em complemento, Libâneo e Pimenta (1999) se opõem a algumas falas relacionadas à Pedagogia como responsável por segregar a teoria da prática, visto o seu caráter de formação para especialistas e cientista da educação, o que na realidade é considerado equívoco, uma vez que a área do conhecimento em destaque possui seus próprios conteúdo, formas e métodos, os quais são unificados.

Não obstante, a determinação curricular, separando formação de docente e especialista, dividiu o curso de Pedagogia em dois blocos disciplinares, sendo o primeiro voltado para Fundamentos da Educação e o segundo pautado em preparação Técnica- Administrativa, o que possibilitava habilitações específicas de atuação (SCHEIBE; AGUIAR, 1999). Neste sentido, as premissas apresentadas até o presente momento apontam, em suma, as finalidades do profissional pedagogo para atuar no magistério em cursos normais e preparar especialistas para atuar nas atividades administrativas nos colégios de 1º e 2º grau, sendo que a preparação docente para atuar no primeiro grau (1ª ao 4ª ano) ocorreu como um “apêndice” das demais finalidades do curso. Nesta perspectiva, a ideia inicial de durabilidade do Parecer em destaque seria de 10 anos, todavia, perdurou por três décadas, até a criação e implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9.394/96 (SCHEIBE; DURLI, 2011).

As múltiplas atribuições aos profissionais pedagogos não delimitaram ainda a identidade do profissional formado. Estes equívocos levaram a decisões governamentais não favoráveis para os cursos de Pedagogia com a LDB 9.394/96, a qual em seu artigo 63 institui que as universidades e institutos à formação de professores estariam aptos a ensinar na educação infantil e anos iniciais a partir de cursos Normais. Esses cursos formavam os profissionais apenas no âmbito da licenciatura para atuação nas etapas de ensino destacado, e apesar do artigo 64 atribuir aos cursos de Pedagogia formação para atuar no planejamento, na administração, na inspeção, na supervisão e na orientação educacional, tais atribuições também são possibilitadas por preparações a nível de pós-graduação (BRASIL, 1996), retirando a identidade dos cursos de Pedagogia para destinação de formação acadêmica específica.

Essas determinações ocorridas na LDB a partir do Conselho Nacional de Educação (CNE) deixou muitos profissionais da área preocupados referente ao futuro dos cursos de Pedagogia no Brasil, as quais foram amenizadas com o edital 4/97, em que solicitava aos cursos de graduação Diretrizes Curriculares de Cursos Superiores. Entre estes cursos se encontrava o de Pedagogia, encaminhando neste contexto, propostas dos novos currículos a partir de experiências e vivências de cada Instituição de Ensino Superior (IES) (SCHEIBE, 2007).

Apesar dessas determinações, no ano de 1999, a formação da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental foram atribuídas exclusivamente para os Cursos Normais Superior, sendo retirada do curso de Pedagogia, fato que gerou diversas discussões acadêmicas até o ano seguinte, 2000, levando ao governo repensar as suas decisões e substituir os termos “exclusivamente” para “preferencialmente”. No entanto, os danos já haviam sido realizados quanto à identidade profissional do pedagogo, fazendo com que a elaboração posterior dos dois documentos curriculares propostos do curso fosse pautada na docência, como uma forma de identidade do curso agregada a profissão (ARANTES; GEBRAN, 2014).

Da análise dos documentos até a liberação dos pareceres e determinações pelo CNE, passaram-se por seis longos anos, onde em 2006 foi divulgado a Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio, instituindo diretrizes para o curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura (BRASIL, 2006a). A resolução em destaque promulga o exercício do profissional pedagogo na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, bem como a sua continuação para atuar em âmbitos de administração, inspeção, orientação, planejamento e supervisão na educação.

Quanto ao ensino, esse profissional se tornou responsável pela formação de todas as áreas obrigatórias do conhecimento no currículo escolar, com metodologias de ensino eficazes para o processo de ensino e aprendizagem, além de inserir o discente em múltiplos aspectos e vivências da vida, sendo a preparação acadêmica realizada ao longo das 3.200 horas no curso de Licenciatura em Pedagogia (BRASIL, 2006a).

Observou-se desta forma uma trajetória de lutas e resistências do curso de Pedagogia para manutenção do seu caráter formativo docente. Todavia, apesar de reconhecimento e melhorias a partir das DCN, essas ainda não são satisfatórias, visto a necessidade de pautar a Pedagogia em um contexto rico, intensivo e exigente para formar intelectuais, retomando clássicos e inserindo os jovens em etapas de preparação cidadã. Na prática, busca-se estimular o aperfeiçoamento de suas abordagens, e sobretudo, alterando o paradigma de formar o especialista no professor, e sim, formar seja o especialista ou o professor no educador, como é proposto por Saviani (2008).

Seguindo a proposta, Saviani (2008) idealizou um modelo em que os profissionais que desejassem realizar pesquisas na educação, realizassem um cursos de licenciatura, ou seja, tornassem docentes, lecionassem por dois anos e logo em seguida retornassem à universidade para se formar como educador, o que de acordo com sua concepção garantiria ao professor em formação uma titulação a nível de pós-graduação lato sensu, visto que ocorreria após a consolidação de uma licenciatura. No entanto, a idealização pelo autor em destaque não foi efetivada, continuando o modelo da Pedagogia formadora de professores e especialistas.

Nos relatos de Aguiar et al. (2006), as novas diretrizes requerem ponderações para as concepções da Pedagogia, caracterizando-se de forma concreta como um curso de licenciatura, e nesse contexto, recebe diversas atribuições de preparação inicial docente para com êxito formar os alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental à cidadania, com saberes específicos e pedagógicos para a instrução dos conteúdos, além de serem preparados para exercer a docência no contexto da educação, da escola e da sociedade. Desta forma, o pedagogo aperfeiçoa competências também para atuar no “ensino nos cursos de nível médio, na modalidade normal; ao ensino na educação profissional na área de serviços e apoio escolar; às atividades de organização e gestão educacionais; e às atividades de produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico” (SCHEIBE, 2007, p. 44).

Nesta perspectiva, a preparação dos pedagogos para tais atividades devem ser contempladas no currículo das IES. Contudo, ao analisar as matrizes curriculares dos cursos de Pedagogia de cada região brasileira, as autoras Gatti e Nunes (2009) visualizaram ênfase em disciplinas voltadas aos fundamentos teóricos da educação (26,0%), seguidas de conhecimentos relativos aos sistemas educacionais (15,5%); conhecimentos relativos à formação profissional específica (28,9%), obtendo proeminência de abordagem, neste caso, em didáticas específicas, metodologias e práticas de ensino com 20,7%; conhecimentos relativos às modalidades de ensino e nível de ensino (11,2%) e outros saberes, pesquisa, Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) e atividades complementares somam-se 18,5% do total.

Evidencia-se diante do apresentado a utilização de ementas com desequilíbrio nos processos de teoria e prática, enfatizando, em maior parte, a teoria de fundamentação educacional, política e contextualização, sendo que a escola como um campo social e futuro espaço de atuação profissional-professor se torna ausente nos estudos, os quais levam a uma formação abstrata e de pouca integração concreta dos âmbitos de atuação do pedagogo, segundo apontado por Gatti (2010). Neste sentido, torna-se importante a reflexão nos cursos superiores para adequação mais palpável dos cursos de Pedagogia aos discursos presentes nos documentos governamentais e de sua atribuição profissional.

No que diz respeito ao surgimento de outros documentos governamentais, emergem a partir da Resolução nº 2, de 01 de julho de 2015 às Diretrizes Curriculares Nacionais à formação inicial em nível superior - licenciatura, cursos pedagógicos para graduados (bacharéis) e segunda licenciatura - e continuada, as quais promulgam diretrizes instruindo às IES com o intuito de preparar professores para exercer a prática docente na educação, determinando em uma das normas o atendimento às políticas públicas à educação (BRASIL, 2015). Dentro desse âmbito, os postulados vão ao encontro também de documentos curriculares

formais no intento a educação básica, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) homologada para a educação infantil e o ensino fundamental (BRASIL, 2017), na qual aponta organizações de disciplinas, conteúdos, competências e habilidades a serem aprendidas e desenvolvidas pelos discentes ao longo da participação nas instituições de ensino básico.

Os novos documentos oficiais norteiam a construção das matrizes curriculares do ensino superior à preparação acadêmica inicial de profissionais que atuarão na educação básica. Neste contexto, foi relatado até aqui sobre o processo histórico da construção, implementação e resistência dos cursos de Pedagogia na sociedade e para construção da sua identidade na docência. Entretanto, como tem sido alocada a Educação Alimentar e Nutricional (EAN) nesse percurso? Destaca-se a sua possibilidade de abordagem em disciplina específica para discorrer quanto ao tema, nos componentes curriculares voltados a Educação em Saúde (ES) ou no Ensino de Ciências (EC), como apontado por Gatti e Nunes (2009) e Libâneo (2010).

Os percursos históricos de inserção da ES e a EAN no currículo das escolas e da formação de professores foram destacados nos subtópicos anteriores. Nos âmbitos dos cursos de Pedagogia, a inserção de temáticas científicas foi realizada desde a sua criação, em 1939, com a adição da disciplina Biologia Educacional (conhecida como Fundamentos Biológicos da Educação) nos currículos formais. Essa disciplina não possuía conteúdo específico, aderindo qualquer assunto da biologia em geral para servir de base dos estudos de outras áreas do conhecimento, sendo os conteúdos mais adequados para abordagem na Pedagogia os relacionados a saúde e a higiene escolar, contemplando em caráter primordial questões voltadas à nutrição do organismo e aos cuidados físicos com a criança, o que contribuiu para a adoção em anos posteriores de disciplinas intituladas higiene escolar ou similares (PINHEIRO, 1993).

Apesar das abordagens no currículo da formação de professores em Pedagogia das temáticas relacionadas às ciências (com a biologia), a oferta da disciplina de ciências para os anos iniciais só se tornou obrigatória com a LDB 5.692/71 (BRASIL, 1971), tornando obrigatório também a inserção de Programas de Saúde nas instituições de ensino, como já mencionado no subtópico Educação em Saúde.

Após as decisões na LDB de 1971, surgiram muitas discussões referentes a necessidade e eficiência do Ensino de Ciências a partir dos anos iniciais, em virtude da idade dos escolares para compreensão da noção de ciências. Na concepção de Viecheneski e Carletto (2013), a promoção das ciências nos anos iniciais é de primordial importância para que os alunos adentrem em uma nova cultura, conhecida como cultura científica, auxiliando na formação de valores dos sujeitos escolares, bem como estimular práticas com maior criticidade e contendo conhecimentos para julgar e tomar decisões conscientes do cotidiano.

Essas decisões são relevantes também para desconstruir na sociedade o estereótipo do cientista como alguém isolado da sociedade e profissão exercida apenas pelo gênero masculino, (re)conhecendo-a como profissão feita por pessoas, independente dos gêneros. Segundo Auler e Delizoicov (2001), isso contribui na desmistificação de conceitos equivocados relacionados a ciência atrelada a tecnologia (ciência-tecnologia) como sempre benéfica, pois enquanto se realiza produções positivas à sociedade, essas mesmas produções terão implicações negativas, e reconhecer ambos aspectos faz parte da construção de um sujeito crítico. Os equívocos ocorrem também ao considerar a ciência-tecnologia como condutora futura de um bem-estar da sociedade, onde essa resolve todas as problemáticas dos indivíduos (AULER, 2003). Segundo o autor, isso requer um contínuo aperfeiçoamento da ciência-tecnologia e ignora seu elo social.

Em suma, torna-se necessária a discussão das temáticas pautadas nas ciências nos cursos para formação de professores, sobretudo, nos cursos de Pedagogia, formando as primeiras concepções dos estudantes da educação básica com temas científicos em caráter urgente, uma vez que os instrumentos utilizados atualmente na sociedade são frutos do desenvolvimento científico e tecnológico, como destaca Sasseron e Carvalho (2011). Neste sentido, o Ensino de Ciências pode ser realizado para instigar a solução de problemas, apresentando os produtos oriundos de problemáticas anteriores e conciliando diversos temas com as experiências de vida e saberes de diferentes áreas do conhecimento, valorizando a