Delineando as informações acadêmicas e profissionais dos docentes

A primeira proposta incidiu nas informações prévias de conhecimento dos respondentes, onde se obteve informes correspondentes às formações acadêmicas, regime de trabalho, bem como as particularidades dos componentes curriculares em ênfase, tais como a carga horária e a associação com as preparações dos docentes. Esta vertente traz valorosas contribuições e justificativas do comportamento docente, pontos de base em demais subtópicos. Na montagem de perfil dos respondentes, constataram-se que estes possuem idade variando entre 33 a 63 anos, na qual cinco membros são do gênero feminino e dois do gênero masculino. Produções acadêmicas, similares a presente pesquisa, também tiveram um majoritário ou integral número de mulheres como pesquisadas, seja tais investigações feitas com licenciandas, professoras da educação básica ou do ensino superior (FERNANDEZ; SILVA, 2008; HABOBA, 2017; SCARPARO, 2017; WINSCH, 2009).

Historicamente, a docência universitária nos cursos de Pedagogia recebe estereótipos de serem ações exclusivas femininas, visto a atuação com as crianças associada a vocação das mulheres (RABELO, 2018). Este trajeto histórico é demarcado pelas ações do magistério associadas às atividades do lar, reproduzindo os papéis de gênero, em que as mulheres devem se limitar a profissões ligadas a família, enquanto os homens assumem profissões consideradas “superiores” na sociedade, tornando as mulheres subalternas, enquanto eles ganham salários mais altos (MIGUEL; QUEIROZ; CARVALHO, 2019; SILVA, 2011).

Embora haja um percurso de lutas e resistências feministas para reversão deste quadro, estas situações ainda ocorrem na atualidade, pois pesquisas com educadores e com licenciandos em Pedagogia apontam uma predominância feminina, e quando há homens presentes, eles relatam que a sua trajetória de curso é marcada por diversos olhares, entre eles, os discursos de marcos históricos por determinadas conquistas - primeiro bolsista, formando, entre outras (CASTRO; SANTOS, 2016; CAVALCANTE; CORRÊA, 2012).

Nas escolas, este profissional passa pela reprodução da cultura patriarcal, onde o espaço carrega desigualdades entre os membros femininos e os masculinos, inferiorizando as mulheres e demarcando que a presença de homens nestes ambientes é circundada pelo medo e a necessidade excessiva de cuidados, visto a sua caracterização como um possível abusador (MIGUEL; QUEIROZ; CARVALHO, 2019). Assim, estes resultados apresentam mais um estereótipo e resistência contidos nos cursos de Pedagogia no Brasil.

Solicitaram-se também aos integrantes o relato das suas formações acadêmicas, sendo tais informações complementadas pelos seus currículos Lattes, com o intuito de apresentar todos os informes de experiências formativas adquiridas ao longo das diversas vivências. O quadro 13 exibe a formação deles e os seus vínculos nas instituições em que atuam. É importante lembrar que a criptografia dos respondentes, segundo destacado pela metodologia, é dada por P seguida de numerações específicas, assegurando o anonimato destes partícipes.

Quadro 13 – Perfil acadêmico e profissional dos professores formadores pesquisados.

Docente Graduação Mestrado Doutorado Regime de

Trabalho

P1 Pedagogia Educação

Brasileira Educação Brasileira Efetivo

P2 Agronomia Desenvolvimento e Meio Ambiente Agroecologia e Desenvolvimento Territorial – em andamento Substituto P3 Ciências Biológicas Física Pedagogia Ensino de Ciências e Matemática - Substituto

P4 Ciências Biológicas

Ciências

Fisiológicas Educação – em andamento Efetivo

P5 Ciências

Sociais Sociologia Sociologia Substituto

P6 História História e Cultura

História e Educação Comparada – em andamento Substituto P7 Engenharia Agronômica Agronomia (Entomologia) Fitotecnia

(Produção Vegetal) Efetivo

Fonte: Currículo Lattes.

Dos sete sujeitos investigados, apenas as professoras P1 e P7 possuem uma formação complementar com estágio de pós-doutorado, sendo que o primeiro é no âmbito da formação de professores e o segundo em educação. Relacionado aos demais docentes, apenas o P6 tem a titulação em doutorado finalizada, enquanto os outros quatro profissionais averiguados são mestres, no qual três deles estavam com o doutorado em andamento. Isso mostra a procura dos docentes investigados pela formação continuada.

Em visão geral das preparações acadêmicas, identificou-se uma diversidade de formações dos docentes, variando entre os cursos de preparação inicial e continuada alinhados às disciplinas de Ciências e/ou da Saúde (3) e outros sem interligação com estes campos do conhecimento (4). Os dados são preocupantes, mas reconhecendo que a formação inicial de alguns pode causar estranheza pelo afastamento com o tema, eles mostram preocupações para trabalhar com o curso e com as disciplinas.

Neste ensejo, esses profissionais entram em disciplinas na docência superior sem a devida preparação acadêmica, tanto no contexto científico como didático, o que limita as suas práticas pedagógicas. A inserção de profissionais docentes sem a necessária formação acadêmica em cursos de licenciatura faz parte da constituição histórica desses no Brasil, pois em suas criações, buscavam-se professores bacharéis, com experiências e reconhecimentos nas suas áreas de atuação (MASETTO, 2014). Naquela época e, por muito tempo, não houve a preocupação com uma preparação pedagógica do professor, pois acreditava-se que “quem sabe, sabe ensinar”, o que não se sustenta pela falta de inovação e renovação na prática docente, motivando os alunos ao aprendizado (GATTI, 2014, p. 255).

A realidade histórica ocorreu com profissionais formados na área específica sem preparativo pedagógico, à medida que em nesta vertente, além da existência de alguns professores bacharéis, houve docentes formados em outras áreas do conhecimento, problematizando a eficiência de uma ampla preparação acadêmica no Ensino de Ciências e da saúde aos licenciandos em Pedagogia dos cursos investigados.

Segundo Tardif (2014), a profissionalização docente é um processo de acumulação das experiências que circundam o professor em formação nos âmbitos pessoais, nos níveis escolares anteriores, nas vivências da formação do magistério e nas próprias práticas da profissão. O autor acrescenta que cada profissional recebe as preparações adequadas para atuar no seu campo de aprendizado, o que nos sugere uma distinta formação nos cursos de bacharéis e de outras áreas do conhecimento para atuar na docência dos cursos de licenciatura.

A presente realidade decorre pelas amplas preparações nestes cursos para profissionalizar o professor, tais como o aperfeiçoamento da didática, a renovação da prática pedagógica, a incitação do pesquisador docente e da contínua atualização do saber científico (PIMENTA; ANASTASIOU, 2017). Ou seja, os profissionais preparados para atuar na docência dos anos iniciais, bem como para formar os licenciandos, recebem experiências distantes de outras formações acadêmicas específicas, sendo essas experiências voltadas para atuações particulares do magistério e são de preocupações da formação pedagógica docente.

De acordo com os achados Barros e Dias (2016), as motivações para os bacharéis atuarem como docentes se resumem ao “gosto/amor pela docência”; a um “complemento à sua profissão”; ou à docência “por acaso”, em que tais professores usam saberes específicos das suas experiências e da formação inicial para as suas aulas, o que são insuficientes para a docência universitária. As problemáticas citadas se conectam aos achados de Gatti (2010), ao relatar que a maioria dos licenciandos escolhem a docência como um tipo de “seguro desemprego”, onde na ausência de outras atividades, estes exercem a profissão.

Todos os professores possuem formação a nível de Pós-Graduação stricto sensu. Todavia, estes espaços são balizados por problemáticas na formação pedagógica, até mesmo os cursos voltados para a educação, pois o foco tem sido no desenvolvimento do pesquisador ao invés dos saberes docentes, sobretudo para a atuação nas universidades (SOARES; CUNHA, 2010). Isso limita a preparação didática nestes cursos, visto que os profissionais bacharéis e licenciados não suprem lacunas formativas em tais vivências. Assim, torna-se essencial os investimentos na formação pedagógica de professores, tanto bacharéis como licenciados, associada a uma adequação de suas preparações acadêmicas alinhadas as disciplinas que ministram no ensino superior (JUNGES; BEHRENS, 2015).

Com base no quadro 13 (p. 117), as divergências formativas foram identificadas em docentes substitutos (3) e efetivo (1). Relacionado ao regime de trabalho substituto, ele é majoritário entre a população de sujeitos investigados, no qual quatro possuem tal regime, enquanto três estão como efetivos nas IES. Nota-se também que a maioria dos docentes efetivos possui vínculo formativo integral aliado as disciplinas investigadas nesta pesquisa, exceto a

profissional P7 pela formação bacharelesca em Engenharia Agronômica, na qual embora os temas de preparação possuam vínculo com as ciências, não houve uma formação pedagógica. Conforme a resolução do Conselho Universitário desta IES para a contratação de professores substitutos/temporários dar-se-á pela delimitação de vagas pelos coordenadores de curso da graduação. As seleções dos professores são feitas pela relação de alguma disciplina da formação acadêmica de nível superior, seja da graduação ou da pós-graduação, com a vaga ofertada, bem como os componentes curriculares de atuação devem ser de afinidade ou correlatos a sua preparação (CEARÁ, 2014).

A presente realidade nos leva a questionar as relações formativas a nível de ensino superior dos profissionais investigados para ministração de aulas na formação inicial em disciplinas discrepantes da preparação acadêmica, a saber, do Ensino de Ciências e da saúde. As primeiras observações estão relacionadas a reprodução de valoração do notório saber nos espaços acadêmicos, replicando o pressuposto de que quem sabe, automaticamente sabe ensinar e onde os professores substitutos e efetivos, sem a devida preparação pedagógica, podem concorrer a concursos para trabalho temporário ou efetivo nos cursos para formação docente.

No contexto apresentado, os profissionais adentram à educação assegurados pelo próprio sistema de contratação. Contudo, ao visualizar o edital do concurso mais recente, em 2015, este apresenta mudanças ao cobrarem especificidades formativas para os participantes das seleções, delimitando a formação inicial e continuada a nível de Pós-Graduação stricto

sensu, seja o mestrado ou o doutorado, em determinadas áreas.

Em se tratando das seleções para docentes substitutos, estas acontecem sem a delimitação das áreas, apenas ocorre às exigências das especificidades mencionadas pelo Conselho Universitário, citadas anteriormente. As prerrogativas de mudanças dos regimes de trabalho demonstram as primeiras divergências entre os professores de contrato substituto e os efetivos. Entretanto, as expectativas consistem que o regime contratual de substitutos seja minoria nas IES, o que é considerado como divergente nesta pesquisa.

O problema relacionado aos professores substitutos das universidades públicas brasileiras reside em suas incertezas para uma prática integral docente, visto que muitas atividades como orientação de trabalhos de conclusão de curso, monitoria, pesquisa, extensão, entre outras decisões dependem da deliberação de professores efetivos em reuniões de colegiado (AQUINO et al., 2014). Além disso, a vigência de orientações e programas pode ser maior que a dos contratos, dificultando a efetivação das propostas de projetos destes sujeitos.

Em alguns casos, os profissionais efetivos realizam exclusivamente as atividades citadas e outras, tais como de gestão, tornando o docente substituto responsável pelas atividades

de ensino, enquanto o professor efetivo ministra quantitativos menores de disciplinas com afinidade. Em outras palavras, os docentes substitutos e efetivos tornam-se, respectivamente, profissionais polivalentes e especializados (SILVA, 2013).

Neste contexto, a partir das premissas do quadro 13 (p. 117) e as discussões apresentadas, percebe-se a atuação de profissionais das distintas áreas do conhecimento nas disciplinas de ciências e da saúde para preenchimento de lacunas deixadas por demais docentes que realizam outras ações administrativas nas IES. Porém, seja na educação básica ou no ensino superior, os professores substitutos recebem sobrecargas de atividades, resultantes do acolhimento de diversas atribuições da profissão, além de sofrerem pela incerteza do período de atuação nas instituições em que participam, pois ao finalizar os contratos, estes profissionais ficam dependentes de novos processos seletivos, ou seja, as vivências nas instituições de ensino têm datas de validade movidas pelas seleções (SEKI et al., 2017; VIEIRA; MACIEL, 2011).

Além dos relatos de precarização do trabalho do professor substituto, outras situações fragilizam a sua atuação, a saber, as limitadas estruturas das IES e o discrepante salário ao ser comparado com o de um efetivo, sendo que este é um dos regimes de trabalhos mais presentes nas universidades, reduzindo-as a um âmbito inconstante (SILVA; MAIA FILHO; RABELO, 2020). Para alguns gestores e professores substitutos, a insuficiência de um quadro docente efetivo para contemplar todas as ações requeridas nas IES apontam para este profissional como um somador das atividades realizadas nas instituições e não um substituto das ações de docentes afastados por motivos assegurados em legislação (LEDA, 2015).

Relacionado aos cursos em ênfase, todos os professores formadores desta pesquisa estão vinculados aos cursos de Pedagogia, exceto o docente P4, no qual pertence ao curso de Ciências Biológicas. Isso demonstra que a inconsistência de professores no Ensino de Ciências não ocorre apenas com docentes substitutos, mas também com efetivos que são cedidos de um curso a outro para ministração de componentes curriculares.

Assim, embora permaneça uma interligação entre a disciplina e a formação acadêmica do docente, a variabilidade de professores nesta disciplina é um problema, pois persiste na ausência de um profissional fixo para tal ensino. Estes postulados foram constatados ao analisar os anos de contribuição do docente (seis anos) com a ministração do Ensino de Ciências (um ano), levando a ponderar sobre quem a ministrou nos últimos semestres, bem como as variabilidades de formas de ensino desta disciplina. Destaca-se também que como professor cedido, este pode atuar por tempo indeterminado, corroborando a sua inconsistência. Os integrantes possuíam tempo de atuação no ensino superior variando entre 4 anos a 20 anos, sendo que deste período a vinculação na IES investigada ocorreu entre 1 ano a 20

anos. Esta vertente mostra a aquisição de experiências em outros locais e contextos, os quais podem ser agregados em suas vivências na universidade, exceto por um dos pesquisados. Sobre o período de ministração das disciplinas, houve componentes curriculares ofertados pelos professores com alternância entre 4 meses a 4 anos, o que denota docentes instruindo a disciplina pela primeira vez na IES e outros com vasta experiência de ensino. Por fim, enfatiza- se que todas as cargas horárias disciplinares possuem 4 horas/aula semanais.

As prerrogativas referentes ao perfil acadêmico e profissional dos professores formadores, bem como da estruturação disciplinar, refletem na organização da disciplina do Ensino de Ciências, da saúde e de educação ambiental nos cursos de Pedagogia, ofertados no Ceará. Direcionando para a presente proposta investigativa, abordou-se no próximo subtópico as especificações comportamentais dos professores formadores.