A Carta de Princípios do Grupo de Formação

À semelhança do tratamento dos dilemas éticos, também a construção da Carta de Princípios do grupo de formação merece destaque nesta análise do processo formativo. Não apenas porque constitui um dos produtos da acção de formação, mas porque foi uma tarefa que envolveu fortemente as formandas e a que as mesmas se dedicaram com interesse por se tratar de um documento em que consta um conjunto de direitos, deveres, princípios e valores comuns ao grupo de formação e em que o mesmo acredita. A posição que assumimos foi, mais uma vez, de mediação, de incentivo à discussão e à troca de ideias. Compreendemos todas melhor a importância de saber ouvir o outro, atentar na sua opinião e respeitá-la, espelhando o produto final desta actividade aquilo que as doze formandas acreditam serem as linhas éticas orientadoras da acção educativa, linhas essas que, como afirma Elliott (cit. Por Esteves, 2002: 123), “dão a um processo o seu cunho educativo”.

O levantamento de alguns princípios a incluir na Carta de Princípios começou não intencionalmente na 7.ª sessão e emergiu da leitura dos textos “Profissionalismo docente e ética” e “A deontologia docente em Portugal”, constantes da Antologia de Textos

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elaborada para esta acção de formação. As 10.ª e 11.ª sessões foram inteiramente dedicadas à elaboração da Carta de Princípios e desenvolveram-se num animado e participado debate em que o grupo de formação apresentou e discutiu pontos de vista, e concertou opiniões que deram origem à Carta de Princípios do Grupo de Formação, que pode ser consultada em anexo (Anexo 9).

Logo nas primeiras sessões de formação havia sido entregue às formandas a Proposta de Carta de Princípios da APEI (Associação dos Profissionais de Educação de Infância) que autorizou a sua utilização na acção de formação caso as formandas se debruçassem sobre ela, a analisassem e redigissem um conjunto de sugestões/críticas. A Proposta da APEI constituiu, assim, mais um elemento que deu o mote para a discussão em torno dos direitos, deveres e princípios comuns ao grupo de formação e que o mesmo considera deverem estar incluídos na sua Carta de Princípios.

Análise das reflexões/avaliação das formandas

São agora apresentados os aspectos mais focados pelas formandas nas reflexões/avaliações das sessões dedicadas à construção da Carta de Princípios do Grupo de Formação.

 A dimensão colaborativa das sessões, traduzida pelo uso de palavras como “partilha”, “discussão”, “diálogo”, foi a mais destacada pelas formandas nas duas sessões dedicadas a esta actividade, mais especificamente, todas as formandas que participaram nas sessões dedicadas à elaboração da Carta referem-na na avaliação que fizeram por escrito.

Os excertos que seleccionámos representam bem a opinião das formandas acerca destas duas sessões de formação no que respeita à sua dimensão de colaboração:

“A partilha e troca de experiências de experiências que nos vão enriquecendo”

“A discussão é sempre importante”

“A importância cada vez maior de trabalhar em articulação com as colegas” “Importantíssimo este espaço que permitiu pôr em comum maneiras de estar e de sentir diversas”

“Foi importante a partilha entre colegas sobre os valores e deveres no relacionamento com os colegas e com a família”

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“A importância do diálogo, sinceridade, respeito e a partilha entre os colegas para que exista um clima de honestidade e confiança”

“A partilha e troca de ideias e opiniões sobre os valores que cada um partilha com os outros”

Aliada a esta dimensão é frequentemente referida a importância da procura de consensos que levou uma formanda à “descoberta de que afinal nem tudo é impossível ou difícil, basta ter a humildade de ouvir, escutar e respeitar sendo respeitado também pelo outro”, outra a afirmar que “o bem da criança (…) não é fácil de definir e chegar a um consenso”.

 A dimensão reflexiva é altamente valorizada pelas formandas. A discussão é alimentada por uma reflexão crítica conjunta em benefício de um objectivo comum. Alguns dos melhores exemplos sobre o desenvolvimento da reflexividade do grupo de formação são as seguintes reflexões/avaliações redigidas pelas formandas:

“Tomar consciência da importância da construção de uma carta de princípios para conseguirmos expor as fragilidades e forças da profissão docente”

“Foi muito proveitosa a reflexão e a partilha de opiniões até se chegar aos nossos objectivos propostos para esta sessão”

Mais uma vez se verifica que a reflexão ética iniciada nas sessões de formação tem continuidade para além das suas fronteiras espácio-temporais, o que nos parece poder constituir um indicador do grande envolvimento das formandas mas, sobretudo, do interesse e actualidade da reflexão ética aplicada a uma profissão cada vez mais complexa como é a função docente. Com efeito, várias foram as formandas que afirmaram ir reflectir sobre “quais os reais deveres do docente para com a família, a sociedade, mas sobretudo para com o aluno”, “o que será que faço para o bem dos nossos alunos?”, “a necessidade de caracterizar os grupos com que trabalhamos e inventariar as necessidades essenciais do educador para cumprir esse papel”, “os valores subjacentes à minha relação com as colegas e as famílias”.

 Os conteúdos referidos pelas formandas nas suas reflexões/avaliações dizem respeito, por ordem decrescente de frequência com que foram referidos:

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“Reflectir sobre quais os reais deveres do docente para com a família, a sociedade, mas sobretudo para com o aluno”

“(…) a necessidade de se criar não só os deveres mas os direitos na carta de princípios a elaborar”

“A partilha sobre as várias opiniões que as colegas têm sobre os valores/deveres/direitos para com os vários intervenientes no processo educativo”

Exemplos de referências ao bem da criança

“A discussão e reflexão sobre o que é para o educador o bem do aluno” “A reflexão feita sobre a definição de bem do aluno”

“O diálogo e a reflexão sobre o bem da criança e o que se faz ou tenta fazer junto dela”

Exemplos de referências ao exercício da profissão docente

“Partilha de pontos de vista sobre a responsabilidade docente” “Discutir/dialogar sobretudo sobre a nossa função docente”

“A troca de experiências pessoais e relatos de certas situações que permitem fazer uma análise sobre a minha prática profissional e melhorá-la”

Exemplos de referências ao trabalho e relacionamento com colegas

“A importância cada vez maior de trabalhar em articulação com as colegas” “A importância do diálogo, sinceridade, respeito e a partilha entre os colegas para que exista um clima de honestidade e confiança”

“Reflectir sobre os valores subjacentes à minha relação com as colegas”

Exemplos de referências à relação com as famílias

“Foi importante a partilha entre colegas sobre os valores e deveres no relacionamento (…) com a família”

“Reflectir sobre os valores subjacentes à minha relação (…) com as famílias”

É de salientar, ainda, a percepção das educadoras quanto às diferenças entre os contextos em que exercem a sua profissão e sua influência no seu pensamento e acção e das colegas:

“Percepcionar os problemas apontados pelas diferentes realidades das colegas e que conduzem aos deveres que cada uma considera pertinentes”

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“Ouvir e partilhar relatos de experiências, por vezes comuns, bem como dificuldades com que nos deparamos no dia-a-dia”

“A abertura das colegas na exposição de situações que nos incomodam” Reflexões da formadora a partir da observação participante das sessões

Salientamos, em primeiro lugar, a forte participação e envolvimento das formandas nesta actividade. Por se tratar de um documento representativo daquilo que as formandas consideram que deve incluir uma Carta de Princípios, embora não seja vinculativo mas apenas informal, pensamos poder afirmar que o envolvimento activo do grupo de formação se explica em parte pela aspiração destas profissionais “ao exercício do poder de auto-regulação como atributo da sua profissionalidade” (Monteiro, 2005: 14), à representação e defesa daquilo que são os seus interesses profissionais.

Com efeito, pensamos poder afirmar que as formandas atribuíram elevado sentido a esta actividade, tendo a mesma proporcionado uma discussão bastante crítica e reflexiva, que merece ser evidenciada nesta reflexão.

Para além disso, a avaliar pelo elevado grau de colaboração verificado, traduzido na acesa discussão e troca de ideias, justificação de opiniões, refutação e aceitação de posições bem argumentadas, não nos parece abusivo afirmar que esta foi das actividades que mais agradou ao grupo de formação e em que se registou maior envolvimento individual em função de um objectivo comum. Pensamos que precisamente por constituir um documento que espelha algumas das convicções éticas das doze formandas (a quase totalidade das educadoras de infância do agrupamento) e porque é unânime a opinião de que uma carta de princípios e até mesmo um código deontológico deve ser elaborado pela classe docente e não por órgãos superiores, pois são os profissionais de educação nas escolas, educadores e professores, quem melhor conhece o terreno em que diariamente trabalham.

No decorrer da discussão foram mobilizados vários conhecimentos antes implícitos, e progressivamente explicitados pela leitura de textos teóricos e pela discussão havida ao longo da formação, entre eles concepções de bem do aluno, articulação escola-família- comunidade, preocupações relativas à responsabilidade docente…

À semelhança do que havíamos constatado nos resultados do questionário aplicado no âmbito do Projecto Pensamento e Formação Ético-deontológicos de Professores a 23 educadores de infância, neste grupo o bem do aluno é muito valorizado. Com efeito, foi

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a partir deste princípio que se desenvolveu toda a discussão em torno de princípios, valores, direitos e deveres dos educadores de infância. Isto é, os restantes princípios e valores identificados “cresceram” a partir do bem do aluno, os direitos que o grupo defende são aqueles que considera fundamentais para a concretização do bem do aluno e os deveres que reconhecem ter são aqueles que acreditam promover o bem das crianças.

A afirmação da importância da articulação da escola com a família e a comunidade já havia sido feita noutras sessões de formação, tendo-se tornado numa das questões principais quando as educadoras presentes identificaram valores, tais como a partilha e o respeito, em relação às famílias, e a solidariedade e a cooperação, em relação à comunidade, e assumiram deveres para com as famílias como o de promover uma boa relação escola-família e o de promover o envolvimento activo da família na escola e, no que respeita à comunidade, por exemplo, o de promover momentos de reflexão/avaliação conjunta.

Quer a enunciação do bem do aluno como princípio geral, quer a assunção de deveres em relação à família, à escola e também aos docentes e funcionários não docentes dos jardins-de-infância revelam o reconhecimento de responsabilidades múltiplas inerentes ao desempenho das suas funções profissionais.

Importa referir que a identificação de valores e deveres em relação aos colegas educadores de infância foi a parte da actividade que gerou maior discussão e controvérsia, na medida em que levou à enumeração de algumas tensões vividas na relação entre pares e realçou o desconforto que se vive actualmente nas escolas, do qual pensamos constituir bons exemplos o poder exercido pelos órgãos superiores e que as formandas consideram excessivo, a falta de solidariedade e colaboração entre colegas, entre outros.

Apreciação global das sessões dedicadas à elaboração da Carta de Princípios do Grupo de Formação

Destacamos, em primeiro lugar, os elevados graus de reflexão e colaboração verificados nas sessões de formação dedicadas à elaboração da carta de princípios e que são confirmados pela elevada frequência com que esses processos são mencionados pelas formandas nas suas reflexões/avaliações.

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Reconhecemos, e as formandas com quem trabalhámos também o fazem, quer nas suas reflexões escritas, quer através do seu envolvimento na formação desenvolvida, que os educadores/professores são mais do que técnicos que apenas cumprem o que se lhes dita. Porque partilhamos do significado de reflexão de Zeichner (1993: 16) que “também significa o reconhecimento de que a produção de conhecimento sobre o que é um ensino de qualidade não é propriedade exclusiva das universidades e centros de investigação e desenvolvimento e de que os professores também têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino”, pensamos que o grau de envolvimento e colaboração verificado jogou a favor de todos, equipa de investigação/formadora e formandas, na medida em que também elas nos deram matéria de investigação interessante para melhor compreender o que se passa hoje na profissão docente, em geral, e nos jardins-de-infância em particular.

Com efeito, as constantes mudanças a que se tem assistido ao nível da profissão docente trazem novas exigências no que respeita às funções e papéis que educadores e professores são chamados a desempenhar o que obriga, em nosso entender, a uma atenção redobrada ao carácter ético da profissão docente. Às crises sociais, económicas, ambientais junta-se, necessariamente, uma crise ético-axiológica (Estrela et al., 2008) e é clara a necessidade da classe docente, à semelhança de outras classes profissionais, de se afirmar e ter uma voz mais activa na regulação da sua profissão. Com efeito, pensamos não estar enganadas ao afirmar que são fundamentalmente as quebras éticas e deontológicas que a classe docente enfrenta que estão na base de tão participada e crítica discussão em torno dos deveres e direitos a incluir na Carta de Princípios do Grupo de Formação e que trouxeram a lume situações dilemáticas/tensionais que as formandas se dispuseram a questionar e discutir em conjunto. Mais, pensamos que o nível de participação das formandas e o desejo de contribuírem para a construção de algo que alie a ética pessoal a uma ética profissional definidora da identidade profissional do grupo, embora sabendo à partida que o produto da discussão não é um documento vinculativo ou formal, poderá ser um indicador da insegurança que vive actualmente a classe docente, da falta de preparação para a resolução de problemas de natureza ética e, consequentemente, da crença de que uma responsabilidade partilhada por todos trará maior segurança aos profissionais (Estrela & Afonso, 2009).

Com efeito, embora possam ter tido alguma dificuldade em explicitá-lo, porventura pela ausência de formação ética quer na formação inicial quer na formação contínua, parece-

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nos óbvio que as formandas aceitaram com curiosidade e interesse o convite de “repensar o seu profissionalismo em relação com os seus novos papéis, redefinindo a sua ética e a sua responsabilidade na formação ética dos estudantes” (Estrela et al., 2008: 90), através da elaboração de uma carta de princípios comuns ao grupo. Pois, embora a componente ética da profissão docente seja contemplada há muito na legislação portuguesa (veja-se, por exemplo, o n.º 4 do art. 2.º da LBSE, o Perfil Geral de Desempenho para Educadores e Professores dos Ensinos Básico e Secundário, os Perfis específicos de desempenho profissional do educador de infância e do professor do 1.º ciclo do ensino básico…), esta não tem sido suficientemente considerada a ponto de educadores e professores serem chamados para uma discussão tão fundamental e disporem de espaços e tempos para tal, o que encerra a nosso ver, uma grave contradição. Principalmente quando se trata de uma discussão que poderia resultar na elaboração de um código de ética que, tomando as palavras de Silva (1997), constitui um elemento da identidade profissional de um grupo.

O grupo de formação com quem trabalhámos afirmou-se a favor da construção da carta de princípios, em particular, e da existência de um código deontológico da profissão docente, em geral, o que não confirma a atitude de ambiguidade e incerteza de muitos professores auscultados noutros estudos (veja-se, por exemplo, Silva, 1997; Estrela, 2003) por temerem “que o código signifique uma limitação à liberdade individual ou favoreça atitudes de vigilância e de crítica por parte de colegas” (Estrela, 2003: 13).

2.4. Hierarquização de objectivos e valores na relação com os alunos – sentidos