Análise dos questionários de avaliação da formação respondidos pelas formandas na última sessão de formação

Efeitos da formação

Na opinião das 12 formandas, acção permitiu:

O quadro mostra que todas a formandas consideram que a acção veio aumentar/actualizar conhecimentos e competências na área da ética e deontologia profissional.

A quase totalidade é da opinião que permitiu responder a problemas da prática profissional, sentir maior confiança face a situações/problemas da vida escolar e fundamentar e enquadrar melhor as suas práticas.

n %

Atingir plenamente os objectivos que se propunha 8 66,70% Aumentar/actualizar os meus conhecimentos e competências nesta área 12 100,00% Compreender melhor certos aspectos do meu trabalho 9 75,00% Fundamentar e enquadrar melhor as minhas práticas 10 83,30% Desenvolver novas técnicas e métodos de trabalho 1 8,30% Construir e aplicar instrumentos pedagógico-didácticos 1 8,30% Perspectivar mudanças no exercício da minha função docente 9 75,00% Responder a problemas da minha prática profissional 11 91,70% Sentir maior confiança face a situações/problemas da vida escolar 11 91,70% Melhorar a capacidade de trocar experiências com colegas 9 75,00% Obter informação sobre recursos disponíveis a que posso recorrer 4 33,30%

Quadro 29 – Efeitos da formação: Fi e %

Neste sentido, e quando questionadas sobre os três efeitos mais importantes da acção, o mais referido é, precisamente, o que remete para o aumento/actualização dos conhecimentos e competências nesta área, escolhido por cerca de 74% das formandas. Seguem-se o que se refere à maior confiança face a situações/problemas da vida escolar, assinalado por cerca de 66% das inquiridas, e o que remete para uma melhor fundamentação e enquadramento das práticas, escolhido quase metade do grupo de formação.

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n %

Atingir plenamente os objectivos que se propunha 1 8,30% Aumentar/actualizar os meus conhecimentos e competências nesta área 9 74,40% Compreender melhor certos aspectos do meu trabalho 4 33,20% Fundamentar e enquadrar melhor as minhas práticas 6 49,80% Perspectivar mudanças no exercício da minha função docente 3 24,90% Responder a problemas da minha prática profissional 5 41,50% Sentir maior confiança face a situações/problemas da vida escolar 8 66,40% Melhorar a capacidade de trocar experiências com colegas 1 8,30% Obter informação sobre recursos disponíveis a que posso recorrer 1 8,30%

Quadro 30 – Os três efeitos mais importantes da formação

Metodologia da acção

A totalidade das formandas considera que se estabeleceu uma boa ligação entre teoria e prática e cerca de 92% partilha da opinião de que a metodologia foi adequada aos objectivos da formação e criou compromissos de trabalho partilhado.

N %

Foi adequada aos objectivos da formação 11 91,70%

Fez uma boa ligação entre a teoria e a prática 12 100,00% Aproveitou e integrou a diversidade de competências dos formandos 10 83,30% Utilizou estratégias e instrumentos diversificados 9 75,00% Criou compromissos de trabalho partilhado 11 91,70%

Quadro 31 – Metodologia da acção

De forma a compreender melhor o que pensam as formandas da metodologia posta em curso, formulou-se uma questão aberta que apelava a sugestões/comentários. Nesse espaço foram referidos, principalmente, aspectos relacionados com a partilha, o diálogo, a troca de ideias e de experiências, o carácter interactivo da formação-acção que criou o sentido de compromisso e de participação responsável nas actividades.

Documentação e materiais

Quando questionadas acerca da documentação e dos materiais utilizados, a grande maioria ou mesmo a totalidade das formandas assinalam todos os aspectos apresentados no questionário, como mostra o quadro seguinte.

n %

Enquadraram adequadamente as diferentes áreas do programa da acção 10 83,30%

Eram actualizados 10 83,30%

Contribuíram para obter informação fundamental, clara e pertinente 12 100,00% Continham propostas de reflexão e orientações práticas 12 100,00% Continham instrumentos e propostas de trabalho 10 83,30%

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As formandas fizeram alguns comentários mais específicos em relação à documentação e materiais utilizados, nomeadamente:

“a documentação era (…) disponibilizada de imediato, contendo de forma explícita aos temas abordados”

“bons a oportunos, pois deram lugar à discussão do tema”

“Os textos que foram distribuídos e trabalhados eram pertinentes e actuais, o que possibilitou uma pesquisa mais direccionada e coerente em relação ao tema” “Os materiais didácticos eram textos bastante ricos que permitiram a reflexão conjunta e individual”

Avaliação geral e classificação da acção de formação

O questionário de avaliação continha também uma questão para as formandas reflectirem sobre os aspectos mais positivos da acção de formação. A riqueza da acção dada pela sensibilização para a temática e pelo esclarecimento de conceitos e dúvidas com ela relacionadas é, de longe, o aspecto positivo mais referido, seguindo-se a reflexão individual e em grupo, a partilha de conhecimentos, experiências e uma maior confiança na vivência das situações/problemas da vida escolar.

Com efeito, numa escala de classificação crescente (de 1 a 5), a acção de formação desenvolvida merece, como mostra o quadro, a pontuação 5 para a grande maioria das formandas, cerca de 83%, posicionando-se as restantes formandas no ponto 4 da escala.

1 2 3 4 5

0 0 0 2 10

0 0 0 16,7% 83,3%

Quadro 33 – Classificação geral da acção

Não só o conhecimento dos aspectos positivos é importante. Neste sentido, questionámos as formandas sobre aspectos a melhorar na acção. Metade referiu apenas que uma acção deste tipo deveria ser realizada noutra altura e não no final do ano lectivo. A outra metade afirmou não haver aspectos a melhorar.

Eventuais mudanças relevantes na vida escolar que a acção introduziu ou poderá introduzir

Pareceu-nos da maior pertinência questionar as formandas acerca de mudanças na prática que a formação introduziu/introduzirá.

Fundamentalmente, a acção introduziu/introduzirá mudanças: - Ao nível da reflexão crítica e da fundamentação da prática:

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“contribuiu para a minha acção ser mais reflectida e esclarecedora” “irá ajudar a fundamentar as minhas práticas”

“Accionou no meu pensamento a capacidade de reflectir na acção”

“o aprofundamento deste tema conduzirá a que passemos a tratar destes aspectos de uma forma menos empírica”

“Accionou no meu pensamento a capacidade de reflectir na acção” - Ao nível da sensibilidade para o tema:

“conseguiu-me despertar, alertar para um assunto tão delicado”

“adquirir novos conhecimentos permitiu uma maior reflexão e capacidade de auto-crítica face a conceitos que anteriormente julgava serem indiscutíveis”

“estarei mais desperta para interpretar sinais provenientes das crianças, individualmente ou em grupo”

“o aprofundamento deste tema conduzirá a que passemos a tratar destes aspectos de uma forma menos empírica”

“Tomei maior consciência dos valores que considero fundamentais na minha prática pedagógica”

- Ao nível da relação entre educadoras e com a comunidade educativa:

“Introduz aspectos positivos nas relações dentro do grupo de educadoras” “forneceu informação pertinente para trabalhar as relações educadora e comunidade educativa”

- Ao nível da acção e da resolução de situações: “o modo de avaliar determinadas situações” “[alterou] o meu comportamento”

“maior facilidade para os resolver [os problemas]”

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CONCLUSÃO

Apresentados e analisados os principais resultados deste estudo, cabe-nos reflectir na forma como respondem aos nossos objectivos. Relembramos, por isso, os objectivos gerais deste estudo:

- Conhecer o pensamento ético-deontológico de um grupo de educadoras de infância (nomeadamente ao nível das finalidades/funções da sua profissão, concepções de ética pessoal e ética profissional, concepções do bem do aluno e de justiça no ensino e problemas/dilemas éticos);

- Perspectivar modos de formação ética de professores, através da concepção e implementação de um projecto de formação com educadores de infância;

- Compreender os processos mobilizados na formação posta em curso considerando as perspectivas das formandas acerca do seu potencial formativo e das mudanças por eles operadas.

É, pois, em torno dos objectivos que nos propusemos que tiramos agora as principais conclusões deste estudo.

Conscientes do seu papel na formação do aluno, as educadoras reconhecem uma forte dimensão ética e moral à sua profissão. Este é, aliás, o denominador comum de toda a acção profissional, que é pautada por funções específicas inerentes ao desenvolvimento das crianças, tais como a de contribuir para a formação do cidadão, a de promover a

formação axiológica da criança e a de contribuir para o bem-estar da criança e servir de modelo à criança. Funções que as educadoras do nosso estudo reconhecem ter um

papel no desenvolvimento moral das crianças? Sem dúvida que sim, é a certeza que permanece do início ao fim deste estudo.

Os resultados obtidos quanto à forte presença da ética na profissão docente confirmam outros obtidos noutras investigações e vão ao encontro do que define a legislação portuguesa quanto ao papel de educador moral do professor, embora, como já temos afirmado, as orientações da legislação tenham, até hoje, saído muito pouco do domínio das (boas) intenções para o campo da formação ética de professores.

Partilhando, inicialmente, de concepções mais formais de ética, não destituídas, no entanto, de uma componente afectiva, aumenta a percentagem de educadoras que, no final da formação, subscrevem concepções de natureza consequencialista. Porque será

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que o fazem? Talvez porque, como afirma Gambôa (2004: 73), a “conduta e as consequências não podem ser separadas do “eu”, pois constituem-no, formam-no e relevam-no, e é este o âmago do construtivismo pragmático que enforma a ética”. Terá a reflexão individual e em grupo, o debate, a partilha na formação contribuído para tornar explícitas as suas preocupações éticas tornando as formandas mais conscientes? Uma consciência que permite ponderar sobre as consequências que terá determinada acção, atendendo a “right conduct is that which maximizes the good” (Strike & Soltis, 1984: 13)?

O “muro” de valores e objectivos na relação com os alunos, realizado no início e no final da formação, é um dos produtos-chave para afirmarmos da inequívoca presença da componente ética na formação, ao mesmo tempo que nos dá elementos para afirmarmos do subjectivismo ético de cada formanda (dado pelas diferenças entre os valores colocados na base da hierarquia) e para colocarmos a hipótese de existir uma “cultura” escolar do grupo de formação dada pela opção quase generalizada pelo objectivo “contribuir para a estabilidade e segurança afectiva da criança” como o mais importante. Com efeito, embora o bem do aluno tenha sido pouco referido como princípio na relação com o aluno, este constitui o princípio geral que enquadra toda a Carta de Princípios do Grupo de Formação elaborada durante a acção.

Mas o que é falar de bem do aluno? Se é sempre difícil definir conceitos no domínio da ética, o de bem do aluno, como o de justiça, constituem conceitos particularmente difíceis “grâce à leur complexité et origines disciplinaires différentes et à la place centrale qu‟ils occupent dans la pensée éthique” (Estrela & Marques, 2008: ???).

Para estas educadoras o bem do aluno centra-se, sobretudo nele próprio, através da promoção da sua auto-confiança, segurança, integração, tranquilidade, integridade física. O bem do aluno é, com efeito, um dos valores mais importantes para estas educadoras na orientação da sua conduta profissional.

À semelhança do conceito de bem do aluno, também o de justiça constitui um conceito particularmente difícil de definir e o seu exercício não é isento de dificuldades, principalmente pelo seu carácter subjectivo. A cada um, o seu conceito de justiça, é, grosso modo, o que podemos depreender do discurso das formandas. Tanto assim que se verifica uma forte dispersão de respostas sobre o que é, afinal, a justiça no ensino. A promoção da igualdade de oportunidades, a aceitação do outro, a não agressão, a dignidade, a empatia, o colocar-se no lugar do outro são indicadores de justiça no

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ensino não partilhados mas que, no geral, enformam concepções ligadas à equidade, igualdade e poder (Estrela & Marques, 2008).

Com efeito, o conceito de justiça como equidade baseada numa ética emocional e do cuidado sobrepõe-se à concepção de justiça como igualdade. Pomos a hipótese de que a Lei de Bases do Sistema Educativo e as influências de Gilligan e Noddings, transmitidas em algumas escolas de formação de professores, começam a ser integradas pela classe docente.

Não podemos desvalorizar, no entanto, a falta de consenso em relação ao significado destes princípios nem o modo como estes contribuem para a vivência de situações dilemáticas pelos educadores e professores na sua prática profissional.

Embora seja na relação com os alunos que as educadoras consideram que a dimensão ética mais se manifesta, é na relação com as famílias das crianças que mais se colocam dilemas, nomeadamente, no que respeita a lidar com todas as famílias de igual modo ou atender às suas especificidades. Este foi um dilema que se manteve frequente do início ao final da formação, o mesmo não acontecendo com dilemas que põem em conflito a opção por uma avaliação sumativa ou formativa, a dúvida sobre a legitimidade de transmitir valores aos alunos e sobre uma maior dedicação à profissão ou à família, dilemas mais frequentes no final da formação. Porque será que isto acontece? Porque no final da formação, que coincidiu com o final do ano lectivo, foi a altura em que mais os vivenciaram ou porque passaram a estar mais atentas, mais conscientes? Porque, e parafraseando Baptista (2005: 121), tornou-se para as formandas mais evidente que “importa manter permanentemente viva a ligação entre o campo da reflexão ética e o campo da vida moral”?

Não temos dados que nos permitam saber se estes dilemas tiveram ou não resolução, o mesmo em relação aos dilemas que foram objecto de modelização pelas educadoras na formação, mas também isso não é sempre o mais importante, “o importante é não perder o sentido norteador da acção. Neste caso, o sentido da docência” (Idem: 122). Sabemos, no entanto, que o trabalho de dilemas constituiu um aspecto formativo importante para o grupo de formação, na medida em que permitiu desmontar as situações, compreendê- las melhor e generalizar, tanto quanto possível, os resultados a outras situações igualmente dilemáticas.

As dimensões reflexiva e colaborativa da formação são as que consideramos merecerem maior destaque na apreciação da acção de formação desenvolvida. Não apenas porque

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consideramos terem contribuído para a coesão do grupo, objectivo presente não apenas na legislação portuguesa, mas também no Regulamento Interno do Agrupamento, mas porque tornou ainda mais evidente a necessidade de formar eticamente a classe docente. A pluralidade de contributos durante a formação, dada pelo recurso a textos teóricos, e a reflexão e diálogo permanentes incentivou as formandas para a procura autónoma de bibliografia no sentido de aumentarem conhecimentos, esclarecerem dúvidas e procurarem o sentido das suas práticas.

Em nossa opinião, a construção da Carta de Princípios do Grupo de Formação constitui outro aspecto positivo da formação, na medida em que permitiu a negociação de pontos de vista diferentes, contribuindo para a construção de uma cultura comum dos educadores do grupo, cultura essa que, esperamos, possa ter reflexo nos jardins-de- infância em que trabalham, o que poderá vir a ser confirmado num estudo de follow-up que temos intenção de prosseguir. Pois, para compreender os processos de mudança é preciso considerar também o tempo de formação, o tempo necessário para que as mudanças comecem a manifestar-se e o tempo em que em que essas mudanças perduram para além do tempo da formação (Caetano, 2001).

Duas considerações finais se impõem: uma, a propósito da mudança; outra, a propósito da nossa implicação na formação.

Uma mudança é sempre teleológica, na medida em que aponta para uma determinada finalidade, um determinado sentido. No estudo que desenvolvemos verifica-se uma mudança no sentido da atenuação de uma ética formal que dá lugar a uma ética contextualizada. Será este o sentido desejável de uma formação? Aqueles que partilham de concepções mais racionalistas da ética apontaram já os perigos deste tipo de formação, mas duas razões levam a considerar uma mudança legítima: primeiro, porque partimos de uma concepção como construção de uma autonomia pessoal em que o formador tem o papel de incentivar a reflexão crítica e o diálogo entre o grupo (Zeichner, 1994) depois, pela interpretação que fazemos da LBSE que aponta para a satisfação das necessidades dos alunos e para um conceito de justiça enquanto equidade. Não assumindo nós o papel de formador enquanto endoutrinador, pensamos que estamos no caminho certo.

A segunda consideração tem a ver com a nossa implicação na investigação. Ora, é próprio dos estudos qualitativos a implicação do sujeito investigador na investigação (Bogdan & Biklen, 1994). No entanto, foi nossa intenção estabelecer a dialéctica entre

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proximidade e disfastamento. Proximidade que nos permite conhecer melhor o que pensa o grupo e aquilo que é a sua prática; distanciamento, favorecido pela relação que, tempos a tempos, se fazia com a equipa de investigação do projecto, pela constante procura de feedback das formandas e pela continuidade reflexão do investigador sobre si próprio e sobre o processo investigativo e formativo.

Merece destaque relembrar que embora a acção tenha sido acreditada, não foi garantida às formandas a creditação nos momentos da divulgação e inscrição na acção. Este constitui, no nosso ponto de vista, um indicador importante da motivação para uma acção que parte do pensamento dos professores e que o confronta com o pensamento de outros professores e com abordagens teóricas, o que nos leva a pensarmos que o caminho que iniciámos poderá ser um bom caminho no que respeita à formação ética de educadores e professores.

Com efeito, parece-nos competir à formação ética estimular o processo de tomada de consciência das relações que cada profissional estabelece com a prática profissional, bem como estimular a articulação entre seu papel de educador moral dos alunos e de educador/professor não apenas na escola, mas também fora dela.

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