CAPÍTULO 3 – A AIP NA RMEC: UMA ALTERNATIVA EM DIREÇÃO À
3.2 A construção da AIP na RMEC e a Resolução 05/2008
Betini (2009) e Mendes (2011) lembram que a AIP na RMEC deu seus primeiros passos em 2002, quando a SME estabeleceu parceria com o Laboratório de Observação de Estudos Descritivos (Loed), da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). A pareceria Loed-SME aconteceu durante a gestão da Profa. Dra. Corinta Maria Grisolia Geraldi, no movimento da Escola Viva, cuja aposta estava em fortalecer a voz das escolas e colocar o poder central a serviço das unidades escolares, em uma perspectiva de Inversão das Setas (OLIVEIRA, 2005).
Sustentados na gestão democrática e participativa e considerando a necessidade de incorporar a discussão sobre os sistemas avaliativos, pretendia-se construir uma “rede colaborativa e combativa diante da virulência das políticas externas que fatalmente iam chegando46” (BARRETTO; GIMENES, 2016, p. 477); e, ainda, acreditava-se que a “AIP permitiria, pelo menos, organizar os atores da rede para os difíceis tempos da avaliação
externa que se avizinhavam47” (BARRETTO; GIMENES, 2016, p. 482). O intuito era arquitetar um processo avaliativo que possibilitasse um olhar ampliado para a instituição, para além de resultados pontuais obtidos em testes padronizados, e que contasse com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar.
Os processos de avaliação que incidem sobre o sistema educacional objetivando produzir maior qualidade em nossas escolas não podem desconsiderar que pertence ao coletivo de professores/estudantes/funcionários/famílias o protagonismo no processo de avaliação e este não pode se circunscrever apenas ao desempenho dos estudantes medido em uma prova. É fundamental uma visão de conjunto sobre as escolas e envolve um exame criterioso das condições concretas em que estas operam (LOED, 2005, p. 2, grifos nossos).
Para desenhar a proposta de AIP da RMEC, como não havia experiências na educação básica que pudessem apontar caminhos, os pesquisadores do Loed basearam-se no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)48. Assim, inspirados no Sinaes e entendendo que a proposta avaliativa devia ser construída coletivamente, algumas ações envolveram pesquisadores do Loed e os atores da RMEC. Dentre tais ações, elencamos: encontro entre pesquisadores do Loed e profissionais da SME; audiências públicas envolvendo profissionais da RMEC; composição de um Conselho Gestor; sensibilização dos profissionais e negociação de um pacto de qualidade quanto à educação municipal; aplicação de questionários em escolas de EF para coletar dados e orientar novas ações49 (BETINI, 2009).
Além dessas ações, uma Carta de Princípios foi construída, em julho de 2003, a fim de conferir legitimidade ao processo, bem como transparecer os compromissos e os conceitos envolvidos (FREITAS et al., 2004). Tal carta, aprovada em audiência pública realizada com profissionais da rede e demais munícipes (FREITAS et al., 2009, p. 77), ressalta que:
O desenvolvimento de processos de avaliação em redes de ensino, escolas e salas de aula é um processo bastante requerido no cenário nacional. As experiências em
47 Idem.
48O Sinaes foi criado pela Lei 10.861, de 14 de abril de 2004. A política de AIP inspirou-se na leitura da versão
inicial do Sinaes, cujos princípios de globalidade, continuidade, historicidade, legitimidade técnica e política negavam o ranqueamento das instituições. Dessa forma, em sua versão inicial, o Sinaes apresentava uma concepção formativa e processual da avaliação em que o Estado, por sua vez, também era corresponsável pela qualidade institucional. Era, ainda, uma característica do Sinaes, a articulação dos diversos olhares, internos e externos, no diagnóstico da realidade institucional e na proposição de melhorias diante das dificuldades detectadas (SORDI, 2011). De acordo com Sordi (2011, p. 607), as várias alterações e reedições da lei inicial do Sinaes “parecem hoje se afastar das bases teóricas” anteriormente destacadas.
relação a esta temática têm revelado, entretanto, que é necessário que os princípios orientadores dos processos de avaliação sejam construídos e conhecidos por todos, de forma a conseguir o maior envolvimento possível de todos no processo. Com este objetivo foram organizados e apresentados abaixo os princípios que deverão nortear os trabalhos de avaliação ora em pauta. Eles são os seguintes:
Quadro 2 – Carta de princípios 1
A avaliação educacional é um processo de reflexão coletivo e não apenas a verificação de um resultado pontual. Esta é a maneira mais adequada de se pensar a avaliação em quaisquer níveis: como processo destinado a promover o permanente crescimento. Há que se medir, mas esta não é a parte mais importante; há que se avaliar – esta sim é fundamental. Avaliar é promover no coletivo a permanente reflexão sobre os processos e seus resultados, em função de objetivos a serem superados. Avaliar supõe em algum grau e de alguma forma, medir. Mas medir, certamente, não é avaliar. Portanto, a avaliação é uma categoria intrínseca do processo ensino-aprendizagem, por um lado, do projeto político- pedagógico da escola, por outro. Não pode ser separada dele como se pretende com as avaliações centralizadas. Ela só tem sentido dentro da própria organização do trabalho pedagógico do professor e da escola. Há, portanto, que se reafirmar a confiança no professor e na escola. A avaliação deve ser feita pelo e para o professor/aluno e só, secundariamente, deve ser um “dado” para o sistema. Não se mede ou se avalia para o sistema, mas sim para o professor e seu coletivo imediato – a escola. As mudanças necessárias devem ser processadas ao nível do projeto político-pedagógico da escola, discutido e implementado coletivamente, ao amparo do poder público.
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Existem várias definições para “qualidade” de ensino. Assume-se aqui, tentativamente, que a qualidade é entendida como o melhor que uma comunidade escolar pode conseguir frente às condições que possui, tendo em vista os objetivos de servir a população naquilo que é específico da educação: formação e instrução. Além de ‘resultados’ estão em jogo tanto as ‘finalidades do processo educativo’ como as ‘condições’ nas quais ocorre. A qualidade não é optativa no serviço público. É uma obrigação. Entretanto, as condições oferecidas para se conseguir esta almejada qualidade devem ser levadas em conta como em qualquer outra atividade humana. Não se desconhecem aqui os limites que uma sociedade desigual e injusta impõe para o trabalho dos profissionais da educação. Mas também não se desconhece a responsabilidade que a educação tem enquanto um meio de emancipação e de propiciar melhores oportunidades de inserção social a amplas parcelas da população marginalizadas ou não.
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Qualidade, portanto, não deve ser vista apenas como ‘domínio de português e matemática’, mas, além disso, incluir os processos que conduzam à emancipação humana e ao desenvolvimento de uma sociedade mais justa. Neste sentido, a qualidade da escola depende, também, da qualidade social que se consegue criar no entorno da escola. A escola não pode dar conta de gerar equidade se fora dela se gera inequidade, desigualdade, violência, insegurança e revolta. Não menos importante, portanto, é a dimensão emancipadora dos processos avaliativos que visa inserir as(os) professoras(es) e as crianças em seu tempo e espaço, bem como dotá-las de capacidade crítica e criativa, para superar seu tempo – a capacidade de auto-organizar-se para poder organizar novos tempos e espaços. Os processos avaliativos, longe de serem apenas aperfeiçoamento de resultados acadêmicos, visam criar sujeitos autônomos pelo exercício da participação em todos os níveis. Formar para transformar a vida e instruir para permitir o acesso ao saber acumulado são aspectos indissolúveis do ato educativo.
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O desenvolvimento do sistema de avaliação proposto contempla três níveis simultâneos: construção da avaliação ao nível de sala de aula (ensino-aprendizagem); construção da avaliação ao nível institucional (Escola); construção da avaliação do sistema ou do conjunto da rede (Secretaria). A adesão das escolas à avaliação do nível do ensino-aprendizagem (sala de aula) e no nível da avaliação institucional (escola) é optativa. O terceiro nível (sistema) é de responsabilidade do poder público. Os níveis 1 e 2 são os mais importantes.
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Nenhuma das ações de avaliação deve conduzir a “ranqueamentos” ou classificação de escolas ou profissionais e muito menos deve conduzir à premiação ou punição. Os dados são produzidos nos vários níveis com o objetivo de serem usados pelos interessados na geração de processos de reflexão local e melhoria da escola.
Rejeita-se a ideia de uma avaliação cujos dados são direcionados apenas para alimentar os órgãos centrais sem que sejam utilizados por aqueles que conduzem o dia a dia da atividade pedagógica. Como princípio geral, as ações de avaliação dentro ou fora da sala de aula não se destinam a punir ou classificar, mas sim a promover.
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O processo avaliativo deve ser construtivo e global. Ele envolve participantes internos (professores, alunos, especialistas, funcionários administrativos) e participantes externos (sociedade, pais, empregadores). Trata-se de um processo que deve combinar autoavaliação, avaliação por pares e também um olhar externo.
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Ao nível da avaliação da rede ou do conjunto do sistema, o compromisso é de se usar técnicas modernas que permitam levar em conta tanto os resultados obtidos como as condições em que eles foram obtidos. Ao nível das escolas, portanto ao nível da avaliação institucional, a técnica de base será a autoavaliação seguida pela avaliação baseada em pares – ou seja, seguida pelo diálogo entre escolas e por fim com a sociedade. Ao nível do ensino-aprendizagem devem ser disponibilizados conhecimentos para que os professores possam criar estratégias específicas de avaliação, preservando a autonomia profissional e valorizando a atuação responsável do professor no processo pedagógico.
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O projeto parte do suposto básico de que a avaliação não deve ser um instrumento de controle sobre a escola e os profissionais da educação, mas sim um processo que reúne informações e dados para alimentar e estimular a análise reflexiva das práticas em busca de melhorias, desde a sala de aula até a Secretaria Municipal, passando pelas escolas.
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Dessa forma, o ‘modelo’ de qualidade e seus ‘indicadores’ devem ter legitimidade técnica e política e ser produzido coletivamente com as escolas da Rede Municipal, a partir da prática. A realização de audiências públicas contribui para uma primeira aproximação dos indicadores de forma a iniciar este processo de construção e permitir a obtenção dos primeiros dados, com vistas a definir os esforços preliminares.
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Todo processo deve ser acompanhado por um Conselho Gestor do Sistema de Avaliação de constituição tripartite: Universidade, Secretaria Municipal e representantes de escolas.
Fonte: FREITAS et al. (2009, p. 77-82).
O caminho percorrido traz, como sua marca, o compromisso com a construção coletiva da política avaliativa. Mesmo com o desenho da proposta de AIP feito por muitas mãos, a partir do diálogo entre Universidade (Loed-Unicamp) e profissionais da rede, era preciso colocar o projeto em prática e lapidá-lo conforme a experiência dos atores escolares. Desse modo, na intenção de aperfeiçoar a proposta a partir da vivência da autoavaliação, um projeto-piloto foi desenvolvido em três escolas da rede municipal. Essas escolas aderiram voluntariamente ao projeto e receberam apoio técnico e metodológico do Loed e do Departamento Pedagógico (Depe) (BETINI, 2009). A experiência de autoavaliação dessas unidades escolares proporcionou a reelaboração da proposta de AIP, mantendo, contudo, os pressupostos da Carta de Princípios (MENDES, 2011).
Assim, em 2007, o projeto de AIP da RMEC recebeu a seguinte denominação: Avaliação Institucional Participativa: Uma Alternativa para a Educação Básica de Qualidade
da Rede Municipal de Ensino de Campinas e Fundação Municipal para Educação Comunitária. Nele é anunciado o que se vislumbra com a AIP na RMEC.
Por meio da AIP, o poder público também poderá cumprir o dever, eticamente irrenunciável, de estabelecer uma política de avaliação, por meio da qual venha a obter elementos para reflexão e análise do impacto dessas e de outras condições de trabalho (salário, formação e jornada) existentes na RME/Fumec, seja para ofertar onde há carência seja para favorecer um reordenamento coerente com os graus de autoridade e responsabilidades de cada grupo de atores da SME. Lembrando que se trata de um processo bidirecional e que, portanto, a oferta e o reordenamento não se restringem às Unidades Escolares. Por outro lado, dado o seu caráter social, é absolutamente pertinente que a SME preste contas à sociedade de suas responsabilidades no que se refere à aprendizagem de nossos alunos. Portanto, a implementação de uma AIP também cumprirá a tarefa de dar respostas públicas à questão de como os profissionais da SME, em cada uma de suas instâncias, estão cumprindo a missão social a qual aderiram profissionalmente (PMC-SME, 2007, p. 6).
A proposta avaliativa ficou, assim, constituída por três módulos, a saber: Autoavaliação ou Avaliação Interna, Avaliação Externa de Desempenho do Estudante e Censo Educacional da Rede/do Sistema ou Avaliação Externa. Cada módulo pode ser descrito da seguinte forma:
• Autoavaliação ou Avaliação Interna: transcende as questões relacionadas ao desempenho do estudante e está voltada a refletir acerca da realidade da educação básica, de forma a superar os problemas identificados em cada unidade escolar e potencializar a qualidade educativa, bem como a formação dos estudantes (PMC-SME, 2007).
• Avaliação Externa de Desempenho do Estudante (Prova Campinas): objetiva construir matrizes de referência para as avaliações de Língua Portuguesa e Matemática a serem aplicadas aos estudantes da 3a série do EF50. Apesar de haver outros sistemas de avaliação destinados às escolas públicas, a SME optou por desenvolver sua própria avaliação de desempenho por entender que, dessa forma, haveria um estímulo à “participação dos próprios profissionais da educação no desenvolvimento deste sistema, adquirindo know-how em processos/técnicas de avaliação” (PMC-SME, 2007, p. 14).
• Censo Educacional da Rede/do Sistema ou Avaliação Externa51: trata-se de
50 Em 2005, quando esse módulo passou a ser desenvolvido na referida rede, as séries escolares ainda estavam
organizadas em oito anos.
51 Alguns educadores da RMEC conhecem esse módulo como avaliação externa. Desse modo, os testes
padronizados em larga escala, como a Prova Brasil, são chamados de avaliação externa de desempenho dos estudantes.
avaliação externa realizada pela equipe de cada Núcleo de Ação Educativa Descentralizada (Naed)52, a partir das diretrizes educativas estabelecidas pelo Depe, que se concretiza com a visita a cada unidade escolar. A intenção, com tal módulo do processo avaliativo, é “corrigir eventuais erros de percepção produzidos pelos agentes internos, muitas vezes acostumados acriticamente às rotinas e, mesmo, aos interesses corporativos” (PMC-SME, 2007, p. 10). Para tanto, os avaliadores externos acessam os documentos escolares, entre eles os relatórios de autoavaliação e da avaliação externa em larga escala, de modo a somar informações e, ao inter-relacioná-las, oferecem subsídios para a reflexão acerca das ações institucionais, com vistas a fortalecer o PP (PMC-SME, 2007).
A formalização do projeto Avaliação Institucional Participativa: Uma Alternativa para a Educação Básica de Qualidade da Rede Municipal de Ensino de Campinas e Fundação Municipal para Educação Comunitária de AIP impulsionou a instituição da política na RMEC, por meio da Resolução 05, de 6 de maio de 2008 (MENDES, 2011). Tal resolução “estabelece as diretrizes para a implementação do processo de Avaliação Interna das Unidades Municipais de Ensino Fundamental e para a constituição da Comissão Própria de Avaliação” (RESOLUÇÃO-SME 05/2008). Seus artigos destacam que a autoavaliação das unidades escolares é um processo de reflexão sobre a realidade local, com o objetivo de planejar ações para a melhoria institucional, a partir da CPA.
Embora existisse o Conselho de Escola – colegiado instituído no município pela Lei 6.662/1991, para dinamizar a discussão sobre a realidade escolar – Sordi, Bertagna e Silva (2016) explicam que esse espaço se caracterizava pela burocratização da prestação de contas e, desse modo, se esvaziava das reflexões acerca das necessidades da escola. Assim, a CPA, na AIP, propõe-se a ser um tempo e espaço “de reconversão da potência dos coletivos em
52 Há um Núcleo em cada região do município, totalizando cinco Naeds. Cada Núcleo engloba uma quantia de
escolas de sua região. São funções dos Naeds: I - desenvolver ações educativas descentralizadas voltadas à construção de uma política pública municipal de educação; II - implementar procedimentos e normas político- pedagógicas da SME; III - participar regionalmente das ações das diversas secretarias para o desenvolvimento de políticas públicas intersetoriais; IV - realizar ações de valorização dos saberes produzidos na região em busca da qualidade social (DECRETO MUNICIPAL 14.460/2003, grifos nossos). Em cada Núcleo, há um representante regional, nomeado pelo prefeito. Também atuam nos Naeds os supervisores educacionais, profissionais de apoio técnico e profissionais de apoio administrativo. Até 2013, os coordenadores pedagógicos também integravam os Naeds. A partir de 2015, os CPs passaram a ter áreas de atuação (RESOLUÇÃO SME 08/2015), na instância central, sem, portanto, ter um Naed de referência.
favor da qualidade social” (SORDI; BERTAGNA; SILVA, 2016, p. 187). A Resolução 05/2008apresenta as atribuições da CPA, são elas:
I - assumir a condução do processo de Avaliação Interna na Unidade Educacional;
II - sistematizar as informações obtidas no processo de Avaliação Interna para
facilitar a interlocução com as ações desencadeadas por meio das políticas públicas da Secretaria Municipal de Educação – SME;
III - desenvolver o processo de Avaliação Interna de tal modo que haja superação
das experiências avaliativas descontextualizadas e geradoras de comparações e competições entre os envolvidos;
IV - estimular a participação de todos os atores da Unidade Educacional nas
diferentes etapas do processo de Avaliação Interna;
V - incluir, corresponsabilizar e valorizar a comunidade escolar na análise dados
coletados no processo de Avaliação Interna;
VI - manter informada a comunidade escolar sobre o processo de Avaliação Interna,
seus encaminhamentos e resultados;
VII - identificar, no processo educativo, fragilidades e/ou potencialidades e
estabelecer estratégias para superação das dificuldades observadas;
VIII - elaborar e sistematizar o Plano de Acompanhamento e de Avaliação do Plano
Escolar/Projeto Pedagógico, expressando as metas a serem atingidas pela Unidade Educacional, as ações a serem adotadas para este fim e os indicadores que permitam o monitoramento das ações (SME-RESOLUÇÃO 05/2008).
Nessa direção, Sordi e Freitas (2005) destacam que a CPA organiza os dados existentes na escola, cria condições para que seus membros deliberem sobre eles, de modo a esclarecer aspectos acerca da realidade escolar e negociar encaminhamentos. Os autores afirmam, ainda, que cabe à CPA destinar aos gestores da escola as recomendações para a qualificação da instituição, alimentando-os com as informações sobre a realidade local e oportunizando elementos para os processos decisórios, permeados pela participação da comunidade escolar. Desse modo, a AIP, como recurso da gestão escolar, permite aprimorar seus aspectos pedagógicos e administrativos, “com vistas à melhoria da qualidade e da relevância social da escolar” (DALBEN, 2008, p. 24).
Para tanto, a articulação dos trabalhos desenvolvidos pela CPA cabe, obrigatoriamente, ao Orientador Pedagógico (OP) de cada instituição (RESOLUÇÃO 05/2008). No processo de construção coletiva da política, tal ator foi escolhido para coordenar a AIP por ser o profissional que estabelece contato direto com professores, estudantes e familiares e, ainda, por realizar ações para a efetivação do PPP (LEI 12.985/2007)53. No entanto, o OP não está isolado na função de constituir a CPA. A referida resolução destaca que o diretor educacional deve corresponsabilizar-se pela composição da CPA, bem como dos tempos e espaços para a autoavaliação. Para apoiar o trabalho dos OPs no acompanhamento
53 O Decreto Municipal 16.779/2009 acrescentou a articulação da CPA e a corresponsabilização na
pedagógico na perspectiva da AIP, na RMEC, foram, também, criadas as funções de professores coordenadores de ciclos, professores articuladores das CPAs e professores articuladores do Mais Educação54, com o pagamento de Horas-Projeto (HP) (SOUZA, 2012; ASSESSORIA DE AIP, 2014).
Ainda sobre a CPA, o Art. 6o da Resolução 05/2008 ressalta a necessária representação de cada segmento escolar (gestão, professores, funcionários, famílias, estudantes), com eleição entre os pares. Para viabilizar a constituição da CPA pelos diversos segmentos da escola, na mesma resolução está prevista a participação dos representantes dos funcionários dentro de sua jornada semanal de trabalho. Quanto aos professores participantes, são atribuídas de quatro a nove HP55 (MENDES, 2011).
Publicada a Resolução 05/2008, uma série de ações foi desenvolvida para a sua implementação nas escolas de EF da RMEC, bem como nos demais níveis da SME56, de modo a se constituir uma política de responsabilização participativa. A seguir, são descritas as ações planejadas e efetuadas com o intuito de se materializar a AIP na RMEC.