A docência e o cinema

Em uma passagem pouco corriqueira acerca da experiência docente, Gilles Deleuze disse dar um curso sobre algo que se busca e não sobre o que se sabe (Deleuze,1992, p. 173). Sobre essa colocação, Luiz Orlandi (2010) acrescentou uma questão que nos parece tentadora para pensarmos a docência: “o que alguém, chamado educador ou professor etc., deveria fazer para pensar de maneira mais exigente possível a experiência do aprendizado?” (ORLANDI, 2010, p. 145). Acreditamos que essa seja uma questão fundamental, que influi sobre a formação de professores ou mesmo de como acolher as produções audiovisuais escolares no contexto em que o cinema já participa da prática docente. Pensar de maneira “exigente” aponta para um pensar que é da ordem de uma exigência do pensamento, ou seja, não um pensamento por vocação, mas por pressão, por desassossego. Que rastros estão presentes na articulação entre esses dois autores que nos instigam indagar a relação docente com o cinema na escola? Isso importa na medida em que esse cinema, ainda mutante, possa disparar processos de criação que faça da docência uma experiência inventiva, de acoplamento com aquilo que a escola já dispõe, enquanto matéria de um mundo vivível e vivido que abra passagens para dessa matéria-mundo fazer emergir outros processos em educação. A dimensão docente na relação com o cinema na escola implica preferencialmente

dois problemas iniciais: 1) o acesso aos filmes (trataremos disso algumas páginas a frente) e 2) os riscos com as imagens no contexto escolar.

O trabalho de Barra (2015) se coloca no âmbito dos diversos usos que os professores fazem do cinema em colégios de aplicação. Ela destaca que o foco de sua pesquisa foi “identificar de que modo a experiência de cinema do docente contribui para gerar experiências de iniciação no cinema no espaço escolar” (BARRA, 2015, p. 10). Aqui, o que essencialmente se coloca é uma relação de mestre e aluno atravessada pelas imagens. É nas narrativas docentes (através de entrevistas) que a pesquisadora encontra território para suas investigações. Delas denotam as questões que podem sugerir o cinema e a escola como esse “encontro feliz”. Segundo ela: “a sétima arte pode proporcionar esse encontro criativo, ao pensar outras possíveis formas de impregnação de vida à escola, como um estrangeiro que causa estranheza, porque rompe com a cultura escolar instituída.” (Ibidem., p. 16). A evidência de que o cinema pode intervir na dinâmica da escola é nítida nesse trecho. Mais uma vez o problema que se apresenta é entrar em contato com “vazios” que abrem passagens. Como conectar cinema, escola e professores, de modo que a lei 13.006/14 não venha a tornar-se mais um fardo na vida desses trabalhadores e trabalhadoras engajados na educação, mas que exijam pensamento deles?

Ser professor perpassa também a condição de segurança (de si e dos outros), exige atenção para o planejamento e execução de estratégias em relação ao que se deve aprender. Porém, mesmo assim, é corriqueiro a presença de imagens que causam incômodo na escola. Por exemplo em relação a presença de celulares e de uma cultura jovem cada vez mais atrelada a aplicativos de compartilhamento — e, não é de hoje que a escola se cerca de medidas protetoras em relação a isso (a Lei n° 12.730/07 que proíbe o uso de celulares nas escolas). 20

Ao contrário de uma suposta tranquilidade, cada vez mais estranha aos usos contemporâneos, alguns autores vem enfatizando a potencialidade dos riscos que

Artigo 1º - Ficam os alunos proibidos de utilizar telefone celular nos estabelecimentos de ensino do

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Estado, durante o horário das aulas. Apesar disso, em 2017 o governo do Estado de São Paulo aprovou um projeto de lei que permite o uso de celulares em escolas (o projeto de lei 860/2016, que altera a lei 12.730/2007). O que em geral aparece e que mereceria uma pesquisa de fôlego é compreender melhor o que significa o termo “fins pedagógicos”, que quase sempre acompanha essas autorizações.

as imagens oferecem ao ambiente escolar. Como algo que nos forçaria necessariamente a ter de lidar com o fora de uma vida protegida e regulada, com aquilo que nos invade, empurrando-nos em um constante inventar. Cesar Leite e Rafael Christofoletti (2015) em suas experiências com cinema e infância, atentam-se para o ambiente escolar como um local onde a arte se produz no fluxo dos riscos e das incertezas: “[e]ntre riscos e perigos acabamos sempre nos colocando em trânsito, entre zonas de perigo, entre faixas de tensão, entre um não ser de um lugar e nem de outro, o risco de não ser, o perigo da eterna estrangeiridade .” (LEITE; 21

CHRISTOFOLETTI, 2015, p. 49). Diante disso, é justo questionarmos como temos lidado com aquilo que de tão arriscado nos coloca medo. O professor deve garantir o aprendizado? Esse aprendizado, para ser eficiente, deve ser tão custosamente planejado? Como lidar com os acasos e os perigos produzidos pelo contato com outras formas de saber? Três questões que refletem o universo imagético a que estamos inseridos e atravessam nossas práticas docentes. Nos encontramos inseguros frente as imagens na escola, e, ao que parece, essa pode ser uma sensação produtiva.

Orlandi (2010) nos diz o seguinte: “o caos é o inimigo aliado do pensar” (ORLANDI, 2010, p. 150). Talvez porque para que um pensamento aconteça é necessária alguma instabilidade. Que instabilidade é essa que as imagens estão a nos oferecer na escola e que exige de nós pensamento? A instabilidade de um fazer experimental e os perigos que dele emanam? Insegurança do que pode acontecer quando jovens e seus celulares estão a circular por espaços onde o poder de vigiar é frágil, onde ele escapa? Professores, funcionários e gestores estão a ser filmados em suas práticas cotidianas, e, em outros casos onde eles próprios mergulham no jogo da produção, realizando suas próprias (sub)versões espaciais. Isso por si só já parece ser algo revolucionário. As imagens e os dispositivos de produção e

Aqui temos que colocar muita atenção ao termo estrangeiro na relação com a escola. Algo comum 21

a muitas pesquisas, o que causa uma certa desconfiança aos trabalhadores escolares, diz respeito a lidar com o estrangeiro como sendo aquele que fora da escola adentra-a e causa-lhe o desassossego necessário à mudança. Não é essa a aproximação que fazemos ao termo, e que julgamos fundamental as questões que temos traçado para essa pesquisa. Estrangeiro aqui aproxima-se da noção de virtual, intensamente trabalhada nos estudos de Henri Bergson e posteriormente potencializado por Gilles Deleuze. Ou seja, estrangeiro não como algo externo ao lugar, mas completamente inerente a ele. O atual como produto de seu fora (o virtual). “O atual é o complemento ou o produto, o objeto da atualização, mas esta não tem por sujeito senão o virtual. A atualização p e r t e n c e a o v i r t u a l . ” ( D E L E U Z E , 1 9 9 6 ) . A c e s s a d o e m : 2 6 j a n . 2 0 1 7 < h t t p s : / / antropologiassociativa.files.wordpress.com/2010/06/deleuze_1996_o-atual-e-o-virtual_bookchapt.pdf>

reprodução alargaram seus contágios, invadiram e inventaram novas possibilidades, passaram a ser parte do modo como pensamos/vivemos/agimos — imagens em compartilhamento, imagens editadas, imagens que não dizem nada, imagens que denunciam, imagens falsificadas e falsificadoras, imagens proibidas, imagens que se querem realistas, … Todas elas são imagens reais. E o que fazemos com esse caos? Barra (2015) é sensível sobre isso quando nos diz: “como um corpo estranho à escola” (BARRA, 2015, p. 100), e, que ao produzir estranhezas inventa possíveis. Temos que atentar para que possíveis são esses. Vão em direção a mais diferença ou no caminho da homogeinização dos modos de pensar? Na continuação da frase a pesquisadora enaltece o cinema “como o estrangeiro que lhe vem trazer uma nova cultura e um novo olhar.” (Ibidem., p. 100), e, no fluxo com os autores e proposições que elegemos, nos questionamos: e se o cinema não vier para trazer nada? E se ele funcionar apenas como uma máquina que corta um fluxo instituído e faz passar outro tipo de fluxo, produzindo uma outra experiência com o lugar, fazendo dessa conjugação algo que escaparia as próprias condições de funcionamento anteriores?

O cinema como um corpo estranho que age e produz o/com lugar. A própria escola em atualização e um cinema que nela se efetiva através de encontros instáveis. Nesse sentido é que entendemos o teor da palavra “caos”, empregada por Orlandi (2010) e que nos fascina num trato com as imagens e a docência. O caos como uma potência de fora que as imagens carregam, região de possíveis por vir que estão aí para inventar outros arranjos espaciais, demandando outros modos de estar docente, arrastando práticas educativas para que diferenças aconteçam, não sem os riscos de termos que lidar com o novo e com os perigos que ele carrega. Mas não só ele cinema, a escola também e toda sua produção desejante, sua força de invenção agindo para que outras imagens possam povoar de saberes um mundo em atualização. O professor — mais uma trajetória ou engrenagem nessa constelação-máquina chamada escola — é um grafo que faz conexão com vários outros elementos do arranjo escolar. Ele que é um articulador entre as forças institucionais e as demandas caóticas que se expressam através de experiências que chegam. Um aliado. Aquele que em sua prática cotidiana busca diversas maneiras de re-existir sobre os poderes instituídos e as inúmeras violências que a profissão dispõe. Qual cinema pode fazer o professor escapar de sua monotonia?

Como acolher esse caos sem se perder nele? Quais as maneiras possíveis de existir com as imagens na escola que façam da docência uma experiência mais criativa? Em um artigo publicado na internet acerca dos poderes das imagens no mundo contemporâneo Izabel Leão (2015) enfatiza:

a escola está sendo atravessada invasivamente pelas imagens e isso tem causado mudanças na relação do professor com o aluno e o conteúdo transmitido. Vivemos num mundo em que a escola deveria ter características do século 21 e ainda há muitas delas que vivem no século 19. Os professores hoje ocupam papéis diferentes do professor transmissor. Espera-se que ele seja tutor, mediador, facilitador, diferentemente do professor do passado, que jogava o conteúdo para o seu aluno. Esse papel está em processo de redefinição. (LEÃO, 2015, on line).

Fazendo eco aos escritos da autora, poderíamos dizer: um professor em devir com as matérias do mundo, com o vivível e o vivido da escola, como artista que acolhe os afetos do mundo e os transforma em trampolim para que outras experiências possam passar. As imagens povoam, nos fazem criar sentidos em um mundo inacabado e com elas criamos também outros pedaços de mundo. Esse povoamento é algo que não se faz necessariamente de modo ordenado, tranquilo, de modo mais ou menos controlado. Ao contrário disso, dada a intensidade de algumas delas, nos respondem com ainda mais incertezas. Mas não nos equivoquemos, o cinema é uma arma e pode servir a fins nefastos. Pode cuidar de ser instrumento de pregação à intolerância. Pode servir como forma de controle e doutrina.

Em entrevista cedida à Ínia Novaes e Claudio Ferraz (2015), Oliveira Jr. coloca boas provocações sobre isso, dizendo a partir de sua prática de ensino com as imagens. Suas indagações esboçam uma política de derivas no espaço escolar, elas animam outros tratos com o cinema: “penso que a relação entre cinema e escola não deveria manter a escola e o cinema em seus lugares já estabelecidos.” (OLIVEIRA Jr. apud FERRAZ, NOVAES, 2015, p.186). E não pode, diríamos. Uma vez que escola e cinema estão acontecendo e se contagiando, são fluxos em relação a outros fluxos, portanto, sujeitos a toda gama de variação. A deriva que as imagens colocam tanto à escola quanto ao cinema é algo que arrasta consigo a própria experiência docente. Como ser professor sem o compromisso de ensinar? Como participar da educação dos jovens escolares em um cenário imagético e tecnológico, no qual não se tem certeza de quais conexões isso possa

gerar? Ou, como afirma o autor: “fazer a escola e a educação serem desaprendidas e serem vivenciadas e pensadas a partir de outras miradas, tais como a mirada não disciplinar presente em praticamente todos os filmes produzidos sem um caráter didático.” (Ibidem. p. 186). Nos parece produtivo seguir essas linhas.

O encontro do cinema com a escola, como potência para derivar não só a escola, mas o próprio cinema, é algo que despeja ainda mais incerteza e potência no fazer docente, uma vez que a condição para aproveitamento desse povoamento de imagens e saberes não é algo que possa ser modelável, controlável ou didatizado. Antes, tais experimentações nos fazem acreditar que cada lugar é convergência de diversos encontros, assim, continuando a citação acima: “a escola tem um forte potencial para fazer o cinema derivar e encontrar outros modos de fazer cinema onde outros tipos de imagens venham a proliferar, bem como outros modos de ver. (Ibidem. p. 186)” O risco das imagens está exatamente nos possíveis que podem vir a habitar tanto a escola quanto o cinema, sem que saibamos exatamente no que isso vai dar. Oliveira Jr. finaliza a entrevista de modo que nos faz lembrar daqueles “vazios” que Khan indicava a Marco Polo: “Mas afinal, o que seria isto? Não faço a menor ideia.”, e, nos parece que é nessa ausência de uma suposta ideia que antecederia a própria experiência que reside uma intensa pulsação criativa em torno das ligações que entrelaçam escola e cinema. Dito de outra forma, há uma outra espécie de educação em pauta. Eis a política com as imagens.

O acesso aos filmes, não apenas aqueles de grande circulação mas também os de baixa e média circulação, e, também aqueles produzidos pelo público escolar, que muitas vezes nos permitem encontros interessantes com diferentes modos de fazer/inventar cinema, precisam cada vez mais de canais de acesso e compartilhamento. Ao considerar o encontro do cinema com a escola esse assunto é um problema caro a ser enfrentado. O termo atualmente utilizado para tratar dos novos modelos de difusão audiovisual é streaming, ou, fluxo de mídia. Uma prática de compartilhamento midiático virtual que parece estar cada vez mais sucateando os acervos físicos de filmes — ainda que haja um público muito seleto interessado e profissionalmente engajado nesses acervos.

Outra prática que acumula terabytes de imagens é o torrent — arquivos transferidos em partes, onde cada pessoa-computador é um ponto de acesso para o

upload de outros usuários. Ou seja, baixar filmes tem sido cada vez mais dinâmico.

De um lado, isso nos abre uma gama de possibilidades mais flexíveis de compartilhamento e acesso, pensando em subsidiar professores e pessoas interessadas em cinema, mas, por outro, gera toda uma dificuldade acerca de direitos autorais e propriedade midiática, embrutecendo o processo. Plataformas como a Makingoff.org (aqui no Brasil) já funcionam como um grande difusor de acervo fílmico de qualidade. O caso é como criar interfaces entre a escola e esse exemplo, tendo em vista que o maior problema que se coloca é como as redes de compartilhamento da internet atuam somente para assistências privadas, individuais ou familiares — desenvolvidas para usuários que visualizam os filmes em seus computadores pessoais ou em projeções caseiras —, a exibição pública, com ou sem ganhos econômicos, não está prevista na lei que regulamenta esse tipo de compartilhamento.

Ainda nesse fluxo de imagens e compartilhamento, novas tendências vêm apontando variações do universo audiovisual contemporâneo, como por exemplo os vídeos e sua produção e difusão rápida. Milhões de acessos diários a canais de

youtubers confluem novas maneiras de relação com a imagem e com os mundos 22

por elas criados. Uma revista com foco no mercado audiovisual e antenada à dinâmica de encadeamento audiovisual na internet, publicou uma série de reportagens nas quais se debruçam naquilo que está mudando a vida das pessoas com o cinema: “Hoje não se pode mais falar de cinema sem falar neste novo mundo em que os hábitos de consumo do audiovisual estão se modificando em alta velocidade.” (ZIMMERMANN apud GUIMARÃES, 2016, p. 10). Para muito além do foco de mercado e das tendências do audiovisual, atrelados a propaganda, nos questionamos sobre o que podemos entender que sejam esses “hábitos”, que parecem sugerir transformações, mas, também tendências nos modos como se produzem e consomem imagens na sociedade contemporânea. Talvez seja uma boa questão, ainda bastante nebulosa, para pensarmos formas de acesso e distribuição

Termo utilizado para designar usuários da plataforma Youtube que fazem desse meio um modo de 22

relações com outros usuários, com trabalho e ganhos financeiros, com produção e difusão de conhecimento. Em geral postam vídeos e tem canais na plataforma.

fílmica em ambiente escolar. De modo mais dinâmico e atual, engajado em formas de difusão que não são mais físicas, mas que, justamente pela condição virtual, nos permitem mais conexões para trocas e construção de acervos audiovisuais . Insere-23

se aí formas mais ágeis de visionamento. Os filmes podem ser baixados a partir de celulares, Tablets, Lap tops, basta um WiFi razoável e um orientador para que grupos de alunos estejam pela escola acessando diversos conteúdos midiáticos, compartilhando e produzindo imagens diversas, fomentando o diálogo e as diferenças nos modos de ver e sentir. Isso também é cinema? Ainda que alguns puritanos possam se incomodar, apostamos que sim . 24

Cada vez mais, novas fronteiras tem alargado o território imagético e midiático, é caso dos VoD (sigla para video on demand). É o exemplo da gigantesca

Netflix, que oferece “além da vantagem do ‘veja quando quiser’, as plataformas dos

canais também oferecem a possibilidade do ‘onde quiser’: o espectador pode ver o filme na TV, no computador, no tablet, ou no celular” (LEITÃO, 2015, p. 18). Algo atualmente difícil de conduzir no ambiente escolar, dada a carência de redes com bom trânsito de dados, mas que estão no comum cotidiano daqueles que por ali transitam. Ou seja, já estão agindo na gente esses outros modelos de interação midiática, eles já nos compõem e transformam as formas como nos relacionamos, já são parte das subjetividades que se produzem e pedem passagem. Consequentemente participam na (de)formação dos lugares em que vivemos. A questão é como fazer para isso chegar na escola? Ou então, como a escola produzir seu próprio Netflix, sem cair na lógica daquele tipo de mercado?

Como interagir com isso e extrair daí aprendizados que possam aumentar nossa capacidade de pensar? É algo que exige outras formas de docência, ainda a se experimentar. Pierre Lévy, filósofo das tecnologias, em uma entrevista a SESCTV

Um bom exemplo disso é a plataforma curta na escola, desenvolvida a partir do Porta Curtas da 23

Petrobras, em que reuni diversos curtas metragens de produção nacional e que tem por objetivo a difusão imagética em escolas de todo o país. O investimento em filmes de 15 min em média diz respeito a uma aposta que merece nossa atenção e debate “faz do curta-metragem o formato ideal para utilização em sala de aula, permitindo que os filmes sejam aplicados como “porta de entrada” de um assunto, fonte adicional de informação, motivação para debater um tema ou para “coroar” o final de um projeto”. Disponível em: <http://www.curtanaescola.org.br> Acesso em 23 jan. 2017.

Mais a frente trataremos com mais cuidado alguns percursos dessa pesquisa que indicam melhor

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fala sobre as obras de arte produzidas a partir e para ocupar espaços interativos da internet. A esse respeito ele nos coloca algo excitante, do qual não basta apenas tomarmos o filme como obra acabada em si, mas, sobretudo, o modo de compartilhamento e experimentação visual ao qual o espectador é exposto: “cada um vive uma imagem, uma música, de modo diferente. Com as obras de arte da cibercultura não é somente a interpretação que é deixada àquele que experimenta a obra, mas também a própria manifestação da obra, para a qual é levado a participar.” (SESCTV, 2012). Isso coloca um problema interessante, o de ter de pensar que os modos de experiência com as imagens de cinema não se realizam somente pelo conteúdo que expressam, mas, sobretudo na forma como nos relacionamos com elas. É preciso experimentarmos outras formas de produção, de nos encontrarmos com outras imagens, de fazermos disso outros aprendizados para todos (professores, alunos, funcionários, gestores), disso começamos a amadurecer nossas funções de cidadania, exigindo e acompanhando a criação de políticas públicas de cinema em educação.

Fato é, trabalhar com o cinema na escola numa abertura a ter de lidar com as imagens enquanto arte (fazendo elas escaparem de qualquer instrumentalização e didatismo), tanto pelo viés do visionamento quanto pela produção, conjugado a novas percepções acerca do trânsito delas na sociedade contemporânea, é algo que tem assustado diversos educadores após a aprovação da lei 13.006/14. Pensando nisso, Fresquet, Santos, Mogadouro, Barbosa e Santos