O cinema-documentário e as minorias na educação

Ao destacarmos Doreen Massey e Eduardo Coutinho como intercessores para uma percepção do espacial no nível dos encontros, chamamos a atenção para a compreensão do lugar como um conjunto de trajetórias ativadoras de processos (MASSEY, 2008). Parte desses processos são da ordem de aprendizagens vividas no interior de suas relações com o campo da pesquisa e com a rede de pensadores a que nos aliamos. Esses processos dobram-se em/com imagens, escritos e problemas que incidem na composição deste texto, adensado em algumas perspectivas acerca da relação cinema e escola. Já apresentamos algumas no segundo capítulo — o que temos procurado fazer é suscitar outros entendimentos em meio a questões que foram nos surgindo tanto das leituras quanto dos encontros na oficina. A força deste trabalho vem concentrando-se naquilo que aquele lugar- escola é capaz de movimentar e nos fazer pensar, tendo como foco fundamental a relação cinema-escola por meio de suas conexões, cruzamentos, interferências e aberturas.

O diário de campo e o trato com a invenção de personagens por meio de uma escrita mais fabuladora, nos deram argumentos em torno de duas percepções iniciais e que são balizadoras para os próximos capítulos: 1) de intensidades que já estavam vibrando na geografia daquela escola, como trajetórias presentes que ali correm e que encontraram na oficina um empurrão para se realizarem de alguma/ outra maneira, ao entrarem em negociação com o mundo escolar; 2) em novas passagens abertas para uma outra educação possível com a produção de um documentário na escola — para tratar desse ponto, aportamos na ideia de minoria de Gilles Deleuze e Félix Guattari (1977), e na variação desse conceito proposta por Silvio Gallo como educação menor.

Sobre o primeiro ponto chamamos a atenção do leitor para o filme, como algo que efetivamente foi produzido a partir de pulsões que já estavam vibrando naquela escola, que se cruzaram na realização de um documentário, e, longe de resolver os impasses e as tensões ali existentes, as movimentaram em outros sentidos (e continuam se movimentando). O filme, portanto, como expressão

audiovisual dos fluxos já em andamento por ali; a oficina como lugar em que podíamos nos deter e experimentar criar com esses fluxos; e o modo como os participantes deram vazão a outros fluxos (produzindo-os). Alocados noutros processos (de criação) que foram possibilitados pela presença do cinema como mais uma trajetória daquele lugar — ver, conversar, produzir, ver novamente, conversar, etc. O filme não é um fim, um resultado, mas um entre, ele (e a sua produção) funciona com o fluxo em curso — vontade de cidadania, vontade de um saber que não se conhece, de um poder com as imagens e dos riscos com ela, etc. O filme não é onde os processos se encerram, ao contrário, é em sua produção que outros processos ocorrem e ganham movimento. Um funcionamento com as imagens e os fluxos que elas vão conectando — em sua produção com o espaço. Isso é possível de ser perspectivado pela ideia central de que tais movimentos participam de modo alternativo à lógica vigente das relações na escola, como minorias que passam a participar da negociação de possíveis naquele lugar. Acolher e compor com essas minorias é algo que interessa a uma outra forma de conceber a educação.

3.3.1 A câmera que corta um fluxo

Uma câmera está ligada, gravando, ela passeia pelo pátio da escola no momento em que os alunos estão a vontade, alguém desconfia e cochicha algo no ouvido do colega: “O que tá rolando?”. A pergunta instaura uma percepção distinta sobre o lugar, faz com que a atenção tenha que pousar sobre a cena em questão para entender melhor o que se passa. Se pensarmos um conjunto de engrenagens funcionando de modo precário e ativo, como uma imagem capaz de dar a ver a escola em movimento, que tipo de máquina é esta quando os alunos se põem a filmar? A abordagem maquínica de Deleuze e Guattari (2014) nos ajuda a compreender melhor isso. Acerca da produção desejante os autores tecem: “Há tão somente máquinas em toda parte, e sem qualquer metáfora: máquinas de máquinas, com seus acoplamentos, suas conexões. Uma máquina-orgão é conectada a uma máquina fonte: esta emite um fluxo que a outra corta.” (DELEUZE, GUATTARI, 2014, p. 11). Pensemos por aí. Imaginemos as regras na escola agindo a partir de uma

máquina fonte: o regimento escolar e seus vários fluxos engendrados nas geometrias dos poderes ali instituídos. Das constantes negociações existentes antes mesmo de nossa presença, subvertidos e alinhavados segundo o conjunto de possíveis que fazem aquele lugar funcionar daquela (e não de outra) maneira. A câmera como uma máquina-orgão realiza um corte sobre esse fluxo e faz conectar outra coisa (outras máquinas), gerando um novo/outro fluxo(s) de desejo(s). Imaginemos tudo que seja possível de compor com aquele lugar — trazido de modo seletivo pelos registros do caderno de campo, através da força representativa nas imagens, do extensivo, e, também das intensidades e dos afetos que nos chegam. Imaginem como quiserem, sem o receio de cometer equívocos —, confiemos na fabulação.

Enquanto máquina-fonte, o conjunto de regras encaminha os afetos num tal fluxo que os codificam segundo um/aquele nível de possibilidades e afetação — seria mais ou menos como dizer: ali as coisas funcionam assim. Por exemplo, o fluxo do abraço como um encontro dos corpos, codificado através de uma regra que tenta proibi-lo e força-o a ter que existir na clandestinidade. Este fluxo reaparece nos modos em que alguns alunos, ao subverterem a regra, inventam outras formas desses mesmos corpos se encontrarem — sem que sejam vistos pelo olhar da autoridade ou através de estratégias específicas. A câmera que filma essa cena, que investe um zoom sobre isso, cria um outro acoplamento para aquele fluxo, uma terceira ação, o codificando noutro sentido — de imagem que mostra e faz pensar “como pode aquilo?”. O filmar como uma ação de deslocamento do fluxo inicial. Esta é a imagem que evocamos ao leitor.

A câmera, portanto, como uma máquina-orgão que faz um corte no fluxo emitido da máquina-fonte, ela conecta-se com o fluxo e ao fazê-lo, o corta, colocando-o num novo movimento, agenciando o desejo num outro fluxo, permitindo assim uma outra gama de afetos — neste caso, necessariamente atravessados por imagens. Assim como “O seio é uma máquina que produz leite, e a boca, uma máquina acoplada a ela.” (ídem.), a câmera também se conecta às máquinas escolares e sobre elas investem outras passagens para outros fluxos. O interessante, e que nos interessa conversar como eixo central da tese nos próximos capítulos, é o que essas passagens podem nos fazer perceber enquanto uma escuta

sensível do lugar. A partir dessas outras maquinações que o cinema agencia. Mas a câmera é só um dos diversos componentes de um cinema que emerge, ela é parte de um processo muito mais amplo e complexo.

O filme também é um componente no processo que se iniciou e que não se sabia ao certo para onde iria. Máquina que corta, e, ao cortar, agencia novos/ outros fluxos de desejo, pautados num outro regime de produção (o das imagens). Ele conecta de outra forma aquilo que já existia, fazendo o que já existia a ter que encontrar formas de existir diferente, sem que possa continuar existindo da mesma maneira, portanto, ele em si já é produto e produtor de diferenças. Há toda espécie de máquinas compondo (fazendo funcionar) o lugar, a câmera, como mais uma, o que ela faz é produzir acoplamentos e cortes, produção de produção: uma máquina que filma e que corta um fluxo e produz uma máquina-espectador que descodifica o fluxo e … Uma máquina de enquadramento que corta (literalmente) um fluxo de identidade (ao não mostrar todo o rosto), produzindo bocas e pedaços de corpos que falam. O espaço devindo imagem em meio as máquinas que o compõem. Uma boa análise da relação cinema e escola através do conceito de máquina é feita por Cezar Migliorin (2015), quando aponta sua pedagogia do mafuá como modo de enaltecer a festa desse encontro:

Nos interrogamos então como a máquina cinema tensiona outras máquinas que atravessam processos subjetivos, políticos e de grupo, ou seja, como a existência do cinema em uma comunidade afeta a própria comunidade, não porque narra isso ou aquilo, mas porque há uma forma de o cinema mobilizar o real que afeta o próprio real. (MIGLIORIN, 2015, p. 185).

Mas em que isso importa sobre o que pode o cinema e a escola quando se encontram? Ora, resgatando aquilo que dissemos no primeiro capítulo: a força desse encontro está nos vazios que nos desassossegam e na percepção sensível de trajetórias que produzem o lugar. Nas maquinações que, ao invés de nos entregarem as verdades, nos forçam a pensar. Que poderia ser pensado em inúmeros locais da escola e de fora dela — pensamento, palavra cara na perspectiva da diferença, é uma ação que se dá nos limites daquilo que já se sabe, é enfrentar essa zona imperfeita de vazios que nos empurram às fronteiras de um saber existente. Aqui estamos tentando apontar o quanto o cinema é capaz de nos

fazer pensar com a escola. Foucault investia sobre essa ação de pensar muito bem, e, Deleuze ao deter-se sobre o trabalho deste autor, nos ajuda a compreender isso de um modo mais profícuo.

(...) Pensar é experimentar, é problematizar. O saber, o poder e o si são a tripla raiz de uma problematização do pensamento. E, primeiramente, considerando-se o saber como problema, pensar é ver e é falar, mas pensar se faz no entremeio, no interstício ou na disjunção do ver e do falar. É, a cada vez, inventar o entrelaçamento, lançar uma flecha de um contra o alvo do outro, fazer brilhar um clarão de luz nas palavras, fazer ouvir um grito nas coisas visíveis. Pensar é fazer com que o ver atinja seu limite próprio, e o falar atinja o seu, de tal forma que os dois estejam no limite comum que os relaciona um ao outro separando-os. (DELEUZE, 1991, p.124).

Desse ponto de vista, não temos como deixar de lado o contentamento frente a gama de problemas vários experimentados pela oficina, bem como outros emergidos para a própria escola. Aqui, podemos trazer alguns, por exemplo, resgatando a impossibilidade de lidar com as identidades pessoais dos personagens na escola e como isso nos obrigava a ter que pensar para fazer um filme de entrevistas. As cabeças cortadas formam uma solução estética e ética que tenta enfrentar um limite, um vazio momentâneo que nos fazia perguntar “e agora?”, “como será possível manter os personagens sem que eles fossem identificados pelos espectadores?”. Mais do que isso, esse problema nos fez ter que negociar um saber que não existia — a princípio a direção não esteve confortável com o fato de pessoas ligadas a escola aparecerem num filme, falando sobre a instituição e as regulações dela. Não queríamos adotar tarjas negras sobre os olhos, ou gravar objetos no lugar dos personagens enquanto falavam. Daí vem uma pessoa que assisti ao filme e coloca uma outra questão, dizendo: “ah, legal, isso chama a atenção para as bocas e gestos do rosto, me lembrou um desenho animado”. Não é simples isso. Também não acreditamos em respostas que apontem: “Ah, então tudo pode? Tudo vale?”. Ao contrário, nada pode até que enfrentemos o que se sabe e tenhamos que infringir os limites desse saber. O fato é que são mínimos os detalhes e as ações que nos fazem pensar, e a oficina (como lugar de minorias) permitiu isso por ser algo que não queria realizar um grande feito, mas negociar possibilidades.

Um outro momento importante foi o das filmagens sem a minha presença. Os alunos e alunas munidos de minha câmera pessoal — já que não haviam outras e isso foi também um desafio que nos forçou a ter que inventar uma saída —, tendo

que negociar com os colegas, com as autoridades escolares, com um olhar de enquadramento e dramaticidade sobre o espaço que os forçavam a terem que pensar como filmar. Quando a câmera filma um aluno colando na prova e os realizadores aprovam, dizendo “queremos isso!”, é o máximo, porque ali eles fazem um corte sobre uma situação que é cotidiana pra eles, ligando a situação ao cinema. Ou mesmo a experiência com as entrevistas, rico momento em que se valiam de um conhecimento prévio através dos filmes de Eduardo Coutinho e de nossas conversas, mas que não era possível de ser mimetizado — dado que aqueles filmes se dão em outro contexto, segundo outras regras e intenções.

Eles se questionavam a todo momento: “como Coutinho consegue fazer os caras falarem?”, e se alternavam nas perguntas. Se observavam nos modos variados de ação e buscavam criar seus próprios estilos. É claro que os filmes importavam enquanto referencial, mas, aos poucos, a câmera ganhava pelas mãos deles as singularidades de jovens cineastas experimentadores. Como diria Coutinho sobre o que faz o documentário: “Para mim, documentário é escavar.” (COUTINHO apud CONTRACAMPO, 2013, p.283). Pois os jovens escavaram. Escavar o espaço escolar, escavar com a câmera, escavar o próprio documentário para encontrar esses vazios que nos fazem sair de um fluxo e entrar em outros.

3.3.2 Ações menores com vazios encontrados

Sobre isso, acho que podemos cuidar melhor do segundo ponto que colocamos inicialmente e que diz respeito às minorias no campo da educação, ligando-as a uma questão que poderia ser formulada assim: quais outros saberes se fazem presentes quando através dos vazios encontrados somos forçados a novos/ outros processos?

Para entendimento da noção de menor em educação, se faz necessário compreender inicialmente aquilo que pode ser chamado de maior. Fazemos por comparação. Fica mais evidente. Acerca disso, Sílvio Gallo (2002), ao chamar de

maior a educação das políticas, dos ministérios e secretarias, dos gabinetes, do professor-profeta (que do alto de sua sabedoria diz aos outros o que deve ser feito).

dos parâmetros e das diretrizes, aquela da constituição e da LDB, pensada e produzida pelas cabeças bem-pensantes a serviço do poder, nos ajuda a perceber a educação maior é aquela instituída e que quer instituir-se, fazer- se presente, fazer-se acontecer.” (GALLO, 2002, p.173)

Isso nos ajuda a perceber o menor como sendo aquela “traição” necessária ao pacto que institui a norma. Ou seja, como uma espécie de desobediência que funciona como fagulha de um novo fogo que principia, e que inflama contra o habitual, que queima e faz arder o ordinário. Nas palavras de Sílvio: “Uma educação menor é um ato de revolta e de resistência. Revolta contra os fluxos instituídos, resistência às políticas impostas […]” (Ibid.). Ela age segundo o princípio da desterritorialização, faz fugir os territórios conhecidos em detrimento de outros que ainda não se conhece, é “a desterritorialização é dos processos educativos.” (Ibid., p.174). A força minoritária, portanto, emerge pelo agenciamento desses outros territórios, um tanto quanto estranhos e arriscados aos limites espaciais (extensivos e intensivos) da escola.

Jovens entrevistando professores: “como essa regra foi criada?”, perambulando com a câmera pelos lugares de ordem e saberes instituídos, cortando fluxos e os colocando em outra direção, um tanto quanto arriscados ao controle de quem deseja mantê-los numa “certa” organização. Uma educação menor com cinema? Como algo que emerge de dentro, abrindo o território aos fluxos de um fora (por vir). Uma educação menor que age nas/pelas brechas, e, pode nos faz ter encontrar situações que não sabemos para onde ir ou o que fazer — não um vazio como ausência, ao contrário, como excessos de possíveis sem domínio.

Há um saber interessante para a administração da escola que em nossa pesquisa apontou possibilidades de diálogo e invenção de outras maneiras de lidar com os modos como as regras por ali se dão. Três questões que se interpõe sobre são: o que está em jogo quando a diretora da escola convida os alunos a debaterem o filme e a participarem do planejamento da escola? O filme pode ser tomado como uma forma de pensar o modo como as regras são criadas na escola? O cinema, ao existir como uma prática no ambiente escolar, inventa outras versões daquele lugar?

Sobre a primeira questão a pesquisa demonstrou que é muito difícil para a gestão escolar permanecer em constante tensão com os vários desejos que circulam sobre a escola, e, que lançam sobre ela novas formas de vida — por exemplo a produção de imagens através de dispositivos móveis —, o que não quer dizer por isso que ela ceda totalmente as pressões que ocorrem em seu interior. Nos chama a atenção que concessões são necessárias para que o próprio poder possa continuar vigorando, e isso é de ambos os lados. Nesse caso, permitir que o filme aconteça (ainda que de modo “regulado”), e assumí-lo como material da/para a escola, abre portas para passarem outros maneiras de se pensar. O que nos incide sobre a segunda questão, tomando o filme como ativação de alguns processos. Ele coloca algo em movimento, nesse sentido arregimenta um povo. Ele age também como uma forma de poder, que constrange outras trajetórias ali já estabelecidas, como um jogo de forças negociando passagens para novos processos. Como observa Novaes e Louis (2009): “a flexibilidade no contexto da gestão escolar representa a possibilidade de promover inovações, criatividade e mudanças para melhor responder as suas demandas.” (NOVAES; LOUIS, 2009, p.51).

Por fim, o cinema (para além do filme) se coloca como uma trajetória heterogênea que não deve estar condicionada a ter necessariamente que existir de uma única maneira. Só o fato de ver filmes de um diretor pouco conhecido pelos participantes, de despertarmos alguns temas e pensá-los em conexão com imagens pouco habituais, de tensões em meio a experimentações que querem se realizar, mas esbarram em “durezas” da administração do lugar, isso já é interessante para fazer emergir desejos. Apostamos na produção de imagens como algo que de fato estremece o lugar. Há um saber menor que emerge dessas questões, e que faz com que a administração escolar se veja diante de algo que ela não domina, e, por isso mesmo, estende sobre ela uma nova gama de problemas, tramada no enlace de linhas de poder que se cruzam e se abrem para a diferença. Mas isso serve também para os envolvidos na produção. Nos modos encontrados para fazer existir algo em meio a constrangimentos que nos forçam a pensar. Assim, entendemos que o conceito de educação menor é uma ferramenta importante para perspectivarmos a relação do cinema com escola, num viés que não é o de instrumentalizar um saber que se quer fazer atuar e amenizar os vários problemas em educação, ao contrário

disso, um cinema que acontece no engajamento com os problemas, que deles faz emergir novos processos (menores) e que, portanto, é temporário.

Assim, não há como querer um cinema salvador na/da escola. A própria escola, se tomada no nosso campo conceitual (lugar-escola), não é algo que possa ser totalmente identificável, representável, ela é eventualidade. Um cinema realizado por ali é mais uma das tantas trajetórias que compõem aquele lugar, que dele participa e com ele realiza mutações — abrindo-o para compor com outras tantas trajetórias que pedem passagem. Esse cinema, portanto, se efetiva pelas negociações, nas tensões, nas invenções, seu motor é a experimentação.

Não é possível nesta pesquisa tomarmos o cinema de outra maneira que não essa, como ação que faz emergir negociações para todos os lados, e, de tomá- las como matéria viva para constituição de saberes. O próprio desassossego atribuído pela presença das imagens e da produção delas como algo que dispõe tensões, escolhas, embates, tempos diversos, deslocamentos criados. Viver cinema na escola é lidar na intensidade de algo que não se conhece a priori, que se realiza na/pela/através da experimentação, com temas e formas que vão surgindo à medida que os encontros vão promovendo invenções, ajustes, apostas. Nesse sentido é que ele se torna também um ato político. Ou seja, de engajamento com uma ideia de educação pautada por encontros. Uma política com as imagens em que se produzem diferenças, seja nos meios de se efetivarem — através de celulares, numa dimensão ética que é própria daquele lugar, e que, portanto, nos forçam a assumir outras formas de enquadramento e divulgação — seja nas variações que elas inventam para que outras trajetórias possam existir — que passam a compor a constelação em processo nas/pelas conexões que se realizam. A produção de imagens na escola longe de atenuar qualquer tipo de problema investe sobre eles,