Emancipar o cinema

A relação cinema e escola surge das leituras muito atravessada a partir da ideia de emancipação — como produto de um maior grau de autonomia de um

sujeito em relação a uma rede de subjetividades que o faz existir. A emancipação assim pressupõe um agente emancipador, aquele que emancipa — ou pelo menos contribui no processo de emancipação nesse sentido. Na escola isto incide sobretudo na relação ensino-aprendizagem, e, o professor ou educador cumpre um papel fundamental para que esse fim (da emancipação) seja alcançado — não só ele(a), mas vários componentes participam dessa árdua (impossível) tarefa: currículo, projeto político pedagógico, diretrizes, etc.

Nos trabalhos que encontramos, aquele que precisa ser emancipado aparece sendo, sobretudo, como o aluno e o professor. Atrela-se a isso à ideia de que o cinema pode ser um instrumento importante na contribuição para uma educação emancipatória, buscando tornar o indivíduo mais “livre” em sua forma de pensar. Assim, a imagem cinematográfica “[…] se configura como forma de conhecimento e emancipação” (BARCELOS, 2015, p.19), necessitando capacitação e formação de público alvo, configurando “[a] nosso ver, um processo de alfabetização cinematográfica na escola, num viés democrático, criativo e emancipador” (GOMES, 2015, p. 108), dessa forma, ativando “uma pedagogia da criação na qual os educandos se (re)descobrem sujeitos criadores, buscadores ativos de seus sentidos em processos de criação, e, quiçá, geradores de autonomia e emancipação.” (FASANELLO, 2013, p. 7). O que salta das citações juntam num só parágrafo a emancipação como formação de 1) conhecimento, 2) alfabetização e 3) sujeitos ativos. Três idéias que juntas ganham força e sustentam a ideia de emancipação no centro daquilo que se busca e, portanto, passível de ser alcançada segundo alguns processos. O cinema aparece como um desses processos. Na esteira de críticas que assumem a escola como um local de encarceramento dos desejos, de regras que cercam e impedem um amplo desenvolvimento da autonomia, o cinema aparece como o oxigênio no ar rarefeito das pedagogias que se aplicam à determinação do que e como pensar.

Emancipatione, do latim, é formado pelo prefixo e, com sentido de

extinção, somado ao substantivo manus (mão) e pelo verbo cepi, que tem a ver com capturar. Assim, emancipado é aquele que não está mais preso pela mão de outro. Emancipar-se é ganhar independência. E libertar-se para pensar consigo mesmo. Uma ótima imagem que parece entrar em conflito quando a questão aponta para

percebermos melhor como experimentar isso. É pelas mãos de um outro? Não estaríamos nos contradizendo? Não faltam bons exemplos em projetos tomados nessa perspectiva, são riquíssimos, neles o cinema carrega a função e responsabilidade de libertar sujeitos do aprisionamento causado por uma mídia massificada, por uma sociedade repressora, por uma escola castradora.

Nesse sentido, trabalhos com filmes experimentados em contexto escolar tem aparecido como aposta para levar imagens que abalem uma teia de poderes e determinações que engessam pensamentos. Uma busca rápida no site de pesquisa

Google, usando as palavras cinema e emancipação, é suficiente para uma chuva de

escritos em diversas áreas que apontam esse viés transformador da arte numa sociedade marcada por uma suposta “ingenuidade” frente às imagens. Seguindo alguns desses links é comum encontrarmos ressonâncias com algumas pesquisas que se esforçam em pensar e descrever como o cinema pode atuar numa educação para a emancipação. As perguntas que parecem centrais são parte de todo o complexo ao qual nós todos estamos, direta ou indiretamente, envolvidos — ainda que sobre prismas distintos. Quais filmes? Quais espaços de visionamento adequados? Como promover debates e elos com a cultura contemporânea? É possível falar em cultura contemporânea? Gustavo Tomazi (2015) é emblemático para resumir aqui a noção de emancipação, momento em encerra o texto de sua dissertação apontando a importância de: “oportunizar a capacidade de transformação das realidades é urgente nas escolas, para que se caminhe para uma educação que busque oferecer experiências que desenvolvam autonomia […]” (TOMAZI, 2015, p. 68). Bem, considerar que escola e cinema são coisas diferentes se faz importante, antes mesmo de percebermos o que é emancipar.

A crítica que o trabalho de Barcelos (2015) faz em relação a questão do tempo escolarizado e o tempo do cinema é um bom exemplo para pensarmos as distinções entre a escola e o cinema — como dois tempos distintos de produção no mundo. Para ela o filme é parte de um tempo próprio, ou seja, o filme é a cápsula de um tempo que condiz com uma espécie de ritmo. Para entrarmos em contato com esse ritmo, para extrairmos daí o tempo, é necessário uma aprendizagem. Assim, a autora traz o termo “imagem- aprendizagem” para pensar em que medida “a imagem em movimento enquanto um conhecimento específico e polissêmico, capaz de

produzir aprendizagens sobre si ou sua narrativa.”(BARCELOS, 2015, p. 63). Para ela, o filme deve ser utilizado de modo que possamos entrar em contato com sua estrutura rítmica, tal qual conforme pensada pelo diretor, preservando assim o encadeamento das imagens segundo um produto final com início, meio e fim. Isso parece um tanto difícil para aulas de 50 minutos, conforme a organização habitual do tempo escolar — distinto do cinema por natureza. Para a autora há um problema sério nisso, que é o fato da escola estar ajustada de outro modo (noutro ritmo), que pouco favorece a conexão com esse cinema (ritmado, encadeado). Impossibilidades que distanciam o espectador de uma experiência com o visionamento mais puro em seu sentido mais tradicional (começo, meio e fim). Assim como o problema da luminosidade, o que coloca em xeque os espaços muito distintos daqueles consagrados pela experiência cinema de shopping (a sala escura) . Algo que outros 17

pesquisadores já sacaram e marcaram em trabalhos com a lei 13.006/14.

A garantia de uma sala escura, bem sabemos, é de fundamental importância para a imersão na experiência do audiovisual. As condições do som e algum conforto para os espectadores concorrem diretamente para a efetiva magia do cinema e não deverão ser desprezadas no intento de implantação da referida Lei. (SANTOS, BARBOSA, LAZZARETI, 2015, p. 35).

Logo, “qual é o tempo e o espaço do cinema na escola? […] é necessário considerar que a escola tem uma temporalidade e uma espacialidade peculiares.” (BARCELOS, 2015, p. 93). Como tais relações espaço-temporais diversos podem contribuir a outras possibilidades de visionamento e escuta? Certamente, esta questão atrelada à obrigatoriedade de exibição de pelo menos duas horas mensais de filmes nacionais, é algo que nos coloca a ter que experimentar formas outras de ver e conversar sobre cinema na escola. Trabalhos como o de Barcelos (2015), somam esforços na comunhão de problemas que a lei 13.006 tem colocado e enfrentado para uma conversa mais atenta entre a educação e o cinema, bem como os (im)possíveis que tem de ser criados para que novos arranjos aconteçam. De qualquer forma, isso nos convoca a assumir a questão: qual cinema é possível na escola?

Marina Mayumi, doutoranda do laboratório OLHO FE-Unicamp, vem desenvolvendo sua tese em

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consonância com este problema. A questão da luminosidade escolar parece colocar outros problemas para o cinema.

Podemos tomar essas duas considerações (de tempo e espaço) como dificuldades escolares para um tipo de experiência-cinema que se deseja fazer habitar na escola, ou, podemos enfrentar isso de outra maneira, como bons problemas que nos empurram e nos forçam a ter que inventarmos outras formas de encontro entre cinema e escola. A isso podemos somar tantos outros problemas que também precisam ser encarados, por exemplo: 1) acesso a acervo de filmes que estimulem as pessoas a perceber melhor as imagens e sons, além do que habitualmente elas tem acesso; 2) dispor a escola de equipamentos que favoreçam a produção e a edição de imagens, de forma simples (mas também complexa) e acessível; 3) ajustar o currículo (a grade de matérias) de modo a fazer caber o cinema como atividade que perpassa diversos conhecimentos (e não apenas como entretenimento); 4) lidar com as imagens sem tantas restrições (religiosas ou não), que bloqueiam nosso ver e nosso produzir, que interrompem ou mesmo impedem de nascer tantos processos. Estes são só alguns dos legítimos desafios que permeiam a lei 13.006/14, e, longe de facilitar o trânsito de imagens, apresentam um congestionamento de questões que nos desassossegam e fazem pensar. Eles aparecem tanto em teses quanto em dissertações que atravessam nossa pesquisa: (GOMES, 2015; BOTELHO, 2014; SILVA, 2014; BARCELLOS, 2015; VILAÇA, 2013, FASSANELLO, 2013), encontram-se também em escritos presentes nos dois livros publicados pela Rede Kino (FRESQUET; MIGLIORIN 2015; D’ANGELO; D’ANGELO, 2016).

Diante disso, devemos levar em conta algumas proposições que, por vezes, nos fazem cair em certas alegorias, que funcionam como representação quase que ideal sobre o que deve ser esse cinema na escola e dessa escola que quer recebê-lo — e não o que ambos podem vir a ser enquanto absolutamente outras nas suas formar de (se)fazer existir. Sem descartar aquilo que já nos tornou seguros e sabidos acerca do que é assistir um filme, por exemplo, a sala escura com imagens projetadas e boa acústica, o espectador imóvel e em silêncio, a espectação singular, a relação não interativa entre espectador e imagem, a imagem enquadrada e a tela de superfície plana (FRIEDBERG, 1994), tomemos como possibilidade a variação desses elementos em outras maneiras de lidar a coisa, numa aproximação mais híbrida e diversa, sobretudo, com o meio digital e on-line, com as novas

possibilidades de mescla midiática. Gabriel Menotti (2012), em seu trabalho sobre

Vjing ,nos dá algumas boas dicas a esse respeito, pensando justamente a relação 18

do ver e ouvir as imagens em uma sociedade marcada pela cultura digital em mutação:

Os espaços por onde um filme transita e o modo como ele é consumido contribuem tanto para a construção de seu valor e sentido quanto a plataforma empregada em sua criação. […] existem relações diretas entre as tecnologias de difusão e a linguagem de um meio […] Afinal, um filme visto fora da sala de cinema é outro filme. (MENOTTI, 2012, p. 90).

Assim, produzir um filme na escola poderia ser uma outra experiência com o cinema? Com algum cuidado temos considerado que sim. Aceitar que exibir filmes, conversar sobre eles e, sobretudo, produzi-los junto daquilo que existe enquanto um campo sensível na escola (o vivível, o vivido e o por vir), nos coloca diante de problemas potentes para criarmos outras possibilidades de educação com as imagens e aquilo que elas são capazes de ativar. Se tomarmos como modestos exemplos as plataformas de exibição e difusão como Youtube, Vímeo, o Facebook e o Whatsapp, os celulares e os aplicativos de edição de imagem atuando na produção, toda uma ecologia cognitiva (LEVY, 1998) hipermidiática e imagética a que os jovens estão movimentando, os direitos de imagens e as questões entre autoria e a rede virtual, a instantaneidade dos espaços, das relações efêmeras, se tomarmos isso como sendo só algumas das novas formas de vida que operam dentro do ambiente escolar, já seriam suficientes para suscitarmos outros caminhos, outras relações espaciais com o lugar (outras trajetórias) e com a produção de imagens dentro dele. Como diria Massey (2008) e que nos conecta a citação de Menotti (2012), é a produção do lugar, sua eventualidade, “em parte, no simples sentido de reunir o que previamente não estava relacionado, uma constelação de processos” (Ibid. p. 203). O que nos faz tomar o cinema como mais uma trajetória nessa constelação (ainda que por vezes estranha). Trajetória que se transforma tanto quanto o lugar onde ela participa, como mais um elemento que vem negociar e, negociando, inventa a si e ao mundo. Sofre devires e pode fazer emergir coisas que não eram possíveis sem aquela negociação. Ações como, por exemplo, passar

“Projeção de vídeo gerado, editado ou composto ao vivo” (MENOTTI, 2012, p. 21). 18

trechos de filmes ao invés de filmes inteiros (alterando a estrutura pensada pelo diretor), começam a fazer sentido como variações nas maneiras de lidar com as imagens dentro do possível de tempo que a escola oferece. Bem como projetar imagens em espaços inusitados ao cinema: pátio na hora do intervalo, instalações de arte em banheiros, projeção em ambiente claro, nos corpos das pessoas, etc… Ou seja, lidar com aquilo que na escola já acontece e aposta na invenção com o que se tem, como forças que ali já pulsam algum devir, de fato, deslocariam a questão da emancipação em outra direção: seriam realmente os sujeitos que precisariam ser emancipados?

A escola não estaria justamente a oferecer ao cinema outras composições que o forçaria a re-existir em outras possibilidades? Nesse sentido, Oliveira Jr. (2016) numa aproximação com a ideia de cinema expandido, que parece convergir às questões que estamos examinando, estabelece uma conversa com os alargamentos que o vídeo impôs ao cinema, produto de conexões atuais acerca da própria cultura digital a que fazemos parte. Por outro lado, o autor salienta como a própria escola, enquanto lugar de trajetórias espaciais em constante atualização, força tanto o cinema quanto o espaço a necessariamente existir de outras maneiras. É sobre esses deslocamentos em devir que nos interessamos e enxergamos uma potência de educação. Isso adensa ainda mais nossos argumentos, apontando o cinema:

como um campo de experimentações que dobra sobre as imagens e sons fílmicos as experiências e lugares que vão tanto ao encontro do cinema quanto aquelas e aqueles que vão de encontro com o cinema, forçando esse último a inventar maneiras – a inventar linguagem – para acolher aquilo que se expressa nesses encontros e que “ainda não cabe” na linguagem do cinema que já existe. (OLIVEIRA JR., 2016, p. 72).

Tomar a lógica da emancipação dos sujeitos através do cinema nos colocaria diante de um paradoxo interessante: liberdade a partir da necessidade de um saber pré-estabelecido a ser ensinado por alguém que, aparentemente, é mais livre do que aquele que precisa ser educado. Rancière (2010) nos ajuda a perceber melhor isso, desmembrando a relação mestre e aluno, dando a ver justamente o quanto há de captura na vontade de emancipar: “[é] a lógica do pedagogo embrutecedor, a lógica da transmissão direta do idêntico […] o que o aluno deve aprender é o que o professor ensina.” (RANCIÈRE, 2010, p. 20, tradução nossa). Ao

utilizar a imagem do espectador na relação com o teatro — ao qual podemos nos valer nesse caso também para o cinema —, ele nos sugere uma variação radical da noção de emancipação: “a emancipação como reapropriação de uma relação consigo mesmo perdida em um processo de separação.” (RANCIÈRE, 2010, p. 21, tradução nossa). Nesse sentido, todos os espectadores já estariam emancipados em relação a tal ou qual modo de ver e pensar. A emancipação tomada como um a priori aparece como proposição instigante para formar outras conexões do cinema com a escola. Uma emancipação que vem antes. Isso parece liberar o cinema dessa função um tanto quanto romântica, de herói, deslocando-o para ser o que for possível para que se abra aos processos de invenção sem esse fardo. Logo, nos parece interessante resgatar a relação de Khan e Polo na obra de Calvino (2015), como algo que nos remete a escola e o cinema a partir desse estranhamento acolhedor, fugindo de qualquer ideia de emancipação a priori, ambos sendo produção de si e o do outro necessariamente, por aproximação e experimentação de uma linguagem que surge e escapa.

com o passar do tempo, nas narrativas de Marco, as palavras foram substituindo os objetos e os gestos: no início, exclamações, nomes isolados, verbos secos; depois, torneios de palavras, discursos ramificados e frondosos, metáforas e imagens. O estrangeiro aprendera a falar a língua do imperador, ou o imperador a entender a língua do estrangeiro. Ambos, ao interessarem-se um pelo outro, realizam encontros, que podem se dar tanto em si quanto no outro. (CALVINO, 2015, p. 41).

Acreditamos que o mais importante para educação esteja nesse interesse da escola no cinema. É a partir daí que uma porta se abre para que algo passe. Migliorin (2015) afirma que é inevitável “pensar politicamente o cinema e a educação, o encontro entre eles e o que um tem a dizer sobre o outro.” (MIGLIORIN, 2015, p. 7), e, é precisamente nessa comunhão de se fazerem outros/juntos, que “o cinema pode ser uma presença em que as formas de ver e sentir encontram limites que demandam novos ordenamentos, novas presenças e pensamentos” (Ibidem. p. 45). Igualmente, é que esses novos limites agem também nos modos de filmar, nos engajamentos com estilos que não cessam de se inventar, nos inúmeros problemas (éticos e estéticos) que emergem e sugerem enfrentamentos. Nas diversas formas de visionamento que podem fazer (re)fluir os modos como nos relacionamos com as imagens de cinema, nos possíveis que atualizam outras experiências com o

audiovisual, que nos colocam noutras possibilidades de produção e modificação do mundo. A emancipação como um cuidar de si, no sentido íntimo dessa relação consigo e necessariamente com um mundo (o coletivo de trajetórias); mundo que há e mundo que chega através da experimentação. Devir mundo. Desfazimentos em mutações de novas formas que vagarosamente nos chegam, convergindo campos de forças, formando acoplamentos humanos e inumanos, produzindo os lugares. Na afinidade teórica com Rancière (2010), apostando na emancipação como uma questão a se investir na relação da escola com o cinema, Migliorin (2015) coloca que “um princípio de emancipação está ligado a uma ruptura com a dicotomia emancipador/emancipado […] Essa ruptura forja uma igualdade de inteligências e um desmonte da igualdade como telos […]” (Ibidem. p. 73).

_{(PA) Além das importantes considerações sobre a contradição que esse}

termo evoca e você aponta, uma contradição de certa forma calcada numa hierarquia das relações saber-poder, achei interessante pensar em como emancipar, ou, de que forma libertar da captura da mão do outro sem que o sujeito emancipado caia na prisão das mãos seguintes. Como a escola pode realizar um sujeito autônomo e pensante que saiba a potência de ação com a tecnologia sobre o que o ser humano fez de si mesmo, sendo que nós mesmos ainda não sabemos definir precisamente essa potência?

Emancipar o cinema seria colocá-lo diante de si e do mundo escolar. É dispô-lo ao imprevisível. Coisa viva através dos “acasalamentos” com os problemas que a escola potencialmente cria para si e que o cinema impõe a ela. Acasalamento no seu sentido mais erótico possível , como atividade de diferenciação, de 19

interatividade corpórea, de heterogeneidade pela produção dos espaços e dos tempos, no calor dos contatos, de mestiçagem com os possíveis e de curiosidade com o desconhecido. Nesse sentido, a emancipação como sugere Rancière (2010) vem antes. É por já estar emancipado que se pode celebrar uma relação íntima consigo mesmo. Se continuarmos apostando no cinema como o emancipador dos sujeitos é provável que caiamos numa lógica de aprisionamento, mascarada pela

Como no caso da vespa e da orquídea, exemplo citado por Deleuze e Guattari em que aparece a

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ideia de acoplamento e diferenciação para que o devir possa ser um operador conceitual perceptível. O que nos parece mais interessante nesse exemplo é a não perda da singularidade ao mesmo tempo que permite o surgimento de algo novo, algo que não seria possível sem uma composição.

vontade de cuidar do outro — imagina isso nas mãos de movimentos como escola

sem partido? Uma lógica onde a seleção dos filmes é feita segundo critérios de

cultura e não de variação, uma lógica em que o domínio da linguagem é matriz para o processo de criação, em que há, de um lado, aqueles que detém o conhecimento e, de outro, os menos informados, em função da busca pela libertação do outro. Uma despotencialização dos “vazios” em virtude das identidades paralisantes. Do uno em detrimento do múltiplo. Emancipar o cinema seria, portanto, tomá-lo numa perspectiva de criação de possíveis com as trajetórias escolares que o devém outro, e, que só assim pode produzir novas conexões, vazando do impossível novos campos de possibilidades.