A educação é uma função adaptativa inventada pela espécie humana para socializar os indivíduos. Ainda crianças, as regras sociais mais fundamentais são transmitidas para as novas gerações – nacionais, disciplinares etc. Durkheim continua atual em sua definição de educação como instituição socializadora das novas gerações nos valores sociais. Estes valores parecem se tratar do sagrado social das sociedades modernas e sua realização implica a existência de uma instituição concreta e histórica – um sistema educacional. As práticas educativas não são fatos isolados uns dos outros, ao contrário, para uma mesma sociedade, elas estão ligadas num mesmo sistema em que todas as partes concorrem para um fim único: é o sistema de educação próprio desse país e desse tempo. Cada povo possui o seu, como possui o seu sistema moral, religioso e econômico. (DURKHEIM, 1952, p. 4)
Cada sociedade em determinado momento do seu desenvolvimento socio- econômico cuida de organizar um sistema educativo como parte do processo de
organização dos vários setores da vida social. Faz parte dos sistemas educativos das nações ocidentais, concebido como sistema ampliado, duas instituições bá- sicas: a família e a escola. No Ocidente, é a partir das transformações operadas pela chamada modernidade que essas duas instituições vão se caracterizar e to- mar as feições que forjaram o seu desenvolvimento até as características que apresentam na contemporaneidade. Duas instituições educativas, em particular, sofrem uma profunda redefinição e reorganização na modernidade: a família e a escola, que se tornam cada vez mais centrais na experiência formativa dos indiví- duos e na própria reprodução (cultural, ideológica e profissional) da sociedade. A ambas é delegado um papel cada vez mais definido e mais incisivo, de tal modo que elas se encarregam cada vez mais de uma identidade educativa, de uma fun- ção não só ligada ao cuidado e ao crescimento do sujeito em idade evolutiva ou à instrução formal, mas também à formação pessoal e social ao mesmo tempo. As duas instituições chegam a cobrir todo o arco da infância-adolescência, como lo- cais destinados à formação das jovens gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e definido. Na idade média, a família e a escola tinham – comparadas à modernidade – aspectos diversos: a família era mais ampla e dispersa, composta de muitos núcleos, dirigida pelo pai (herdeiro do pater familias latino) e submetida à sua autoridade, organizada como uma microempresa, mais como um núcleo eco- nômico do que como um centro de afetos e de investimento social sobre as jovens gerações; a escola era sobretudo religiosa, ligada aos mosteiros e às catedrais, não organicamente definida na sua estrutura, nas suas regras e na sua função, não ar- ticulada por – classes de idade – e ligada a uma didática pouco específica e pouco consciente. Com o advento da modernidade, família e escola sofrem uma profunda renovação. (CAMBI, 1999, p. 197)
Tudo isso implica uma revolução na educação. Revolução essa que se inicia no campo da técnica, a partir das necessidades impostas pela navegação e pelo comércio, e se estende, em consequência das conquistas, de uma nova geografia e de uma nova física, ao campo da filosofia e da própria concepção de homem e do universo, com reflexos na organização da sociedade. A formação do ho- mem segue novos itinerários sociais, orienta-se segundo novos valores, estabelece novos modelos. A reflexão sobre esses processos de formação vive a transformação no sentido laico e racional que interessa à ideologia e à cultura, isto é, a visão de
mundo e a organização dos saberes. Opera-se assim uma radical virada pedagógica que segue caminhos muito distantes daqueles empreendidos pela era cristã (destina- dos a formar o homem para a civitas Dei, definido no sentido ético-religioso e não ético-político ou prático; delineado nítida e rigidamente pelo magistério da igreja; articulado de maneira diversa para as várias ordens sociais – oradores, bellatores,
laboratores) que reativam sugestões – sobretudo teóricas – da antiguidade e da sua Paideia, vista como uma livre formação humana em contato com a cultura e com a vida social (retoma-se Platão e a sua República, mas também Plutarco e sua Vidas, além dos mestres de retórica e de sabedoria, desde Epicuro até os estoicos). Segue-se o modelo do Homo faber e do sujeito como indivíduo, embora ligando-o à – cidade – e depois ao Estado, potencializando a sua capacidade de transformar a realidade e de impor a ela uma direção e uma proteção, até mesmo da utopia. (CAMBI, 1999, p. 198)
Os fatores que levam à separação das duas instituições, família e escola, estão situados numa outra esfera da vida social: a esfera econômica.
Esse movimento tem significado, em escala global e temporal, porque coroa um processo que começa concretamente, a partir dos séculos XV e XVI, no momento em que a produção fabril substitui a produção artesanal, e se inicia o capitalismo industrial, o processo de conformação das sociedades ocidentais que as forjou, nos últimos quinhentos anos, da forma como as conhecemos nos dias atuais.
As mudanças operadas na sociedade industrial, notadamente a partir da segunda metade do século XX, processo às vezes caracterizado por alguns soció- logos e historiadores como transição para a um novo momento civilizatório, pode ser entendido como a passagem da sociedade industrial para a sociedade do conhecimento.
O pós-guerra caracterizou-se, do ponto de vista da produção do conheci- mento, como uma aceleração sem pretendentes no avanço da tecnologia e em particular das tecnologias da comunicação e informação.
Do ponto de vista político, significou o fim, pelo menos na Europa oci- dental e na América, de um ciclo de regimes de terror estatal sob a bandeira de combate exatamente ao totalitarismo que imperava no leste europeu. Podemos considerar uma momentânea vitória da democracia nos moldes do liberalismo
burguês que finalmente se instala como forma de organização política das so- ciedades ocidentais.
As relações de produção transformaram-se tanto em termos sociais como técnicos. Na verdade elas são capitalistas, mas de um tipo de capitalismo historicamente diferente que chamo de capitalismo informacional. Para maior clareza, analisarei, em conseqüência, as novas características do processo produtivo, do trabalho e do capi- tal. Então, a transformação das relações de classes poderá tornar-se visível. (CASTELLS, 1999, v. 3, p. 416-417)
Castells (1999) segue a análise, mostrando que a produtividade e a com- petitividade passam a se constituir como os principais processos da economia; a produtividade origina-se essencialmente na inovação e a competitividade na flexibilidade. Tais características contrariam o modelo tradicional da organiza- ção da fábrica e de constituição da empresa da primeira metade do século XX: familiar e de um único produto. Por esse motivo, as empresas preparam a sua produção para maximizar a inovação e a flexibilidade. Nesse sentido, também as unidades educativas, ou seja, as escolas, em seus vários níveis, passam a valo- rizar muito mais aspectos que visem reforçar tais características nos indivíduos. Trata-se também de um processo que irá transformar de forma profunda os modos de organizar e administrar, com vistas à adaptabilidade e coordenação simultâneas, e se torna a base do sistema operacional mais efetivo. (CASTELLS, 1999, v. 3, p. 417)
É importante reconhecer que nesse novo sistema de produção, a mão de obra (se é que ainda podemos chamar de mão de obra, mais apropriado seria chamar cérebro-de-ideia), é redefinida, no que diz respeito a seu papel de pro- dutora, e bastante diferenciada conforme as características dos trabalhadores. Castells chama a atenção para uma diferença importante ao que ele considera mão de obra “genérica” e mão de obra “auto-programável”. E aponta a educação como qualidade crucial da diferença entre os dois tipos de trabalhadores.
A qualidade crucial para a diferenciação desses dois tipos de traba- lhadores é a educação e a capacidade de atingir níveis educacionais mais altos, ou seja, os conhecimentos incorporados e a informação. Deve-se estabelecer distinção entre o conceito de educação e co- nhecimentos especializados. Conhecimentos especializados podem tornar-se obsoletos com rapidez mediante mudança tecnológica e organizacional. Educação ou instrução (diferentemente do interna- mento de crianças e estudantes em instituições) é o processo pelo qual as pessoas, isto é, os trabalhadores, adquirem capacidade para uma redefinição constante das especialidades necessárias à determi- nada tarefa e para o acesso às fontes de aprendizagem dessas quali- ficações especializadas. Qualquer pessoa instruída, em ambiente or- ganizacional adequado, poderá reprogramar-se para tarefas em con- tínua mudança no processo produtivo. Já a mão de obra genérica recebe determinada tarefa sem nenhum recurso de reprogramação, e não se pressupõe a incorporação de informações e conhecimen- tos além da capacidade de receber e executar sinais. (CASTELLS, 1999, v. 3, p. 417)
Por mais agressivas que pareçam as palavras de Castells (1999) ao nosso imaginário humanista, trata-se do advento do que ele chama de capitalismo informacional e das novas demandas desse modo de produção ao “sistema edu- cacional”.
No Brasil, ainda não concluímos as tarefas colocadas pelo “sistema econô- mico” ao “sistema nacional de educação” nos finais do século XIX. Realizamos de forma precária, incompleta e ineficiente, o chamamento de educação para todos: onde o que se esperava era a escolarização básica para todos os trabalha- dores no período etário dos 7 aos 14 anos. Os países desenvolvidos do Ocidente e mais outros, como a Rússia, o Japão e a Austrália, realizaram essa tarefa plena- mente, durante o transcorrer do século XX.
Nos finais do século XX e nos primeiros anos do século XXI, essas nações que comandam a economia de ponta buscam a universalização do ensino supe- rior. Os EEUU contam com uma média de 70% dos jovens de 17 aos 24 anos matriculados em uma universidade ou instituição de ensino superior. Se con-
siderarmos os jovens matriculados nos chamados cursos pós-secundários, com duração de 2 anos, esse número aumenta para 80%. Nesses cursos de gradua- ção produz-se uma tendência ao surgimento de cursos de menor duração e da educação a distância (EAD), que sejam capazes de atender à pressão por vagas, enquanto mantém-se simultaneamente uma estrutura tradicional, geralmente destinada a segmentos sociais mais favorecidos. Tais cursos acabam funcionan- do, dentre outros aspectos, como mecanismos de retardamento do ingresso do jovem no mercado de trabalho e como formação técnica especializada, adicional ao ensino básico. (CATANI, 2009)
Já na União Europeia, com as transformações introduzidas pelo que ficou conhecido como Processo de Bologna, busca-se superar a baixa competitividade do sistema de ensino superior europeu, em relação à atratividade de alunos es- trangeiros, apesar de em média contarem com um alto índice de matriculados, que é de 60% dos jovens entre 17 e 24 anos.
No Brasil, da média nacional de 17,3% de matriculados em IES sobre o total da população (Taxa de Matrícula Bruta, TMB), há ainda um problema adicional: novamente registram-se grandes disparidades regionais, sendo que o Sul e o Sudeste, respectivamente, têm uma TMB de 24,7% e 20,8% e o Nordeste de 9,5%. As outras duas regiões, menos populosas, ficam com taxas de 22,1% (Centro-Oeste) e 12,1% (Norte). No caso dos jovens de 18 a 24 anos sobre o total da população nessa idade, a porcentagem de matriculados cai vertiginosamente. (CATANI, 2009)
Entretanto, uma vez situado o Brasil, no contexto da educação em sua ver- tente formal superior, entre as nações que disputam o poder no mundo de- senvolvido, cabe voltar à análise proposta por Castells, no sentido de discutir o lugar da educação na chamada sociedade do conhecimento. A economia continua capitalista, não obstante tratar-se de uma economia global/informa- cional; como se esta fosse a própria realização mais desenvolvida do sistema capitalista.
Mas o capital está tão mudado quanto o trabalho nessa nova eco- nomia. A norma continua sendo a produção pelo lucro e para a apropriação privada dos lucros com base nos direitos de proprieda-
de – o que constitui a essência do capitalismo. (CASTELLS, 1999, v. 3, p. 418)
Nada disso mudou ou dá algum indício de mudança. Entretanto, como tudo na sociedade mercantil tende a se tornar mercadoria, dessa vez, a merca- doria mais desenvolvida é o próprio conhecimento humano. É como se toda a evolução das trocas produtivas e das capacidades técnicas se explicassem por essa nova forma de apropriação de riquezas que é o capitalismo informacional. Do ponto de vista tecnológico, o produto que mais agrega valor é o próprio conhecimento humano.
Sustentabilidade é o equilíbrio dinâmico e autopreservativo de todas as di- mensões do processo de humanização articuladas em rede.
Todavia, não podemos falar operativamente na busca da sustentabilidade em abstrato; a sustentabilidade se dá na realidade concreta, e as redes concretas se formam em configurações sociohistóricas efetivas. Ou seja, cada configuração civilizatória cria um campo de valores que deforma a rede de sustentabilidade de forma própria, gerando tensões, desequilíbrios e rupturas. Analogamente, ações políticas deliberadas reorganizam o campo de valores, com o objetivo de interferir na topologia da rede, recompondo o seu equilíbrio.
Assim, a sociedade capitalista concentrou no polo financeiro a criação de valores e forjou a ideia primária, incompleta e contraditória, de sustentabili- dade (exclusivamente) financeira; como resultado, o possível esgotamento dos recursos ambientais provocou ações políticas de equilibração, através da ideia de sustentabilidade ambiental.
Como conclusão operativa, do ponto de vista da gestão, a escolha e a construção coletiva dos fatores de sustentabilidade que importam em cada comunidade (aspecto local da sustentabilidade) e sua localização na rede de sustentabilidade global, também são construídas coletivamente. Para realizar a identificação destes fatores em cada comunidade concreta, a ferramenta básica é a avaliação, conforme apresentada na introdução desta obra, como pesquisa, gestão e ação social.
CONCLUSÃO
O presente capítulo se propôs a discutir a ampliação do conceito de sus- tentabilidade, a partir da inclusão das dimensões éticas e educacionais como integrantes das ações humanas em sociedade.
Educar: a grande característica distintiva da espécie humana em relação ao restante do reino animal. Educar é induzir o indivíduo ao desenvolvimen- to, visando otimizar sua integração aos ambientes natural e social. Integrá-lo, pois, pautando-o por regras de comportamento e atuação, que potencializam sua capacidade de interagir com a natureza e com a sociedade. Essa integração elimina os efeitos puramente naturais da prevalência do mais forte sobre o mais fraco, através da criação de um aparato simbólico (leis, códigos, procedimentos) que garante a sobrevivência de todos, via criação de estruturas ambientalmente resistentes, economicamente organizadas, e socialmente cooperativas: as comu- nidades. Em todos os sentidos, o conceito de comunidades humanas é muito mais apropriado e operacional que o conceito de humanidade.
As comunidades humanas existem concretamente, a humanidade é um constante vir a ser. De posse do conhecimento comum, cada indivíduo produz, em si mesmo, resultados físicos e intelectuais, que ampliam o próprio conheci- mento, garantido nesse processo um modelo em contínua expansão. A educação eleva o animal à condição homem e a educação, como um processo continuado, dá suporte aos outros elementos da sustentabilidade, criando uma constante articulação e formando uma espécie de rede que envolve a organização ou a comunidade. Portanto, sendo a educação um dos pilares da sustentabilidade, podemos falar de sustentabilidade educacional, como elemento fundamental do modelo proposto de sustentabilidade ampliada – pirâmide SAFEE da sus- tentabilidade. As manifestações concretas de cada configuração social criam seus próprios princípios e valores como uma configuração civilizatória específica.
Os cinco elementos apresentados na pirâmide SAFEE, em nosso entender, constituem-se em elementos mais gerais do processo de sustentabilidade que tendem a estar presentes nas mais diversas configurações sociais. Cada um deles, entretanto, cria um campo de valores que deforma a rede de sustentabilidade de forma própria, gerando tensões, desequilíbrios e rupturas. Analogamente,
ações políticas deliberadas reorganizam o campo de valores, com o objetivo de interferir na topologia da rede, recompondo o seu equilíbrio.
Essa dinâmica nos leva a visualizar a educação como um processo de equi- líbrio dinâmico e autopreservativo de todas as dimensões da humanização arti- culadas desde o indivíduo (como uma rede simbólica, uma vez que não existe indivíduo isolado) até a comunidade globalizada (como processo também sim- bólico, já que tudo que é global somente se realiza no local, no comunitário). A avaliação, em geral, e a avaliação educacional, em particular, é a ferramenenta por excelência de diagnóstico, gestão e ajuste do equilíbrio dinâmico que leva à sustentabilidade.