Junto ao desempenho político, seja ele nacional, estadual ou municipal, torna-se indispensável o conhecimento da gestão escolar, ou seja, dos ‘engenhei- ros da obra’, pois é a escola que (a) fornece os dados sobre o input (demanda e
necessidade) e que (b) faz a implementação de determinada política desencade- ar mudanças ou não. (BOLÍVAR, 2003)
As constatações acima, no que diz respeito ao processo de tomada de deci- sões numa instância isolada, valem igualmente para o nível escolar. A tradicio- nal gestão escolar, com um(a) diretor(a) escolar no topo, que toma sozinho(a) as decisões e decide sobre o rumo da escola, é ultrapassada. Exige-se legitimamente e legalmente uma gestão democrática, uma gestão participativa.
O modelo da gestão democrático-participativa opõe-se à gestão técnico- científica e à autogestão. A primeira baseia-se em normas predefinidas e é fo- calizada no cumprimento rígido de tarefas e controle de comportamento; a segunda é caracterizada pela participação da comunidade, porém sem maior estruturação de processos, sem planejamento estratégico, focalizando assim a qualidade da vida interna da organização e negligenciando os seus resultados. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 381-382)
O modelo da gestão democrático-participativa equilibra a questão da eficá- cia dos processos e da qualidade das relações humanas, apontando a participa- ção de todas as pessoas envolvidas no processo de definição da visão e missão da escola, dos objetivos dos processos internos e de metas das estratégias. Confor- me esse conceito, a escola se torna
[...] um agrupamento humano formado por interações entre pes- soas com cargos diferentes, especialidades distintas e histórias de vida singulares que, entretanto, compartilham objetivos comuns e decidem, de forma pública, participativa e solidária, os processos e os meios de conquista desses objetivos. Existem, assim, objetivos e processos de decisão compartilhados, mas não há ausência de dire- ção; ao contrário, admite-se a conveniência de canalizar atividade das pessoas para objetivos e executar as decisões, considerando, de um lado, a necessidade de realizar com eficácia as tarefas, de cum- prir os objetivos, de obter resultados, de fazer a organização funcio- nar e de realizar avaliações; e, de outro, a necessidade de coordenar o trabalho das pessoas, de assegurar um ótimo clima de trabalho, de enfrentar e superar os conflitos, de propiciar a participação de todos nas decisões, em discussão aberta e pública dos fatos, com confiança
e respeito aos outros. (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2003, p. 382-383)
Espera-se, desta forma, a) uma maior transparência sobre as causas e moti- vos para determinadas medidas; b) a maior identificação com decisões tomadas pelas comunidades escolar e externa; e c) maior envolvimento na execução do planejamento.
Vale salientar, mais uma vez, que gestão democrático-participativa implica não só a participação de toda a comunidade escolar, mas também da comuni- dade externa, representada pelos pais dos alunos e outros membros e líderes comunitários. E significa não apenas um envolvimento na execução de ações escolares, mas a participação nos processos decisórios com responsabilidades compartilhadas. A gestão está associada ao fortalecimento da ideia de demo- cratização do processo pedagógico, entendida como participação de todos nas decisões e na sua efetivação. (LÜCK, 1998)
Como já foi mencionado anteriormente, a qualidade social da educação no âmbito da escola torna-se responsabilidade da gestão escolar junto com a comunidade, equipadas com uma autonomia maior, referente a questões ad- ministrativas e orçamentárias. A elaboração coletiva do Projeto Político Peda- gógico (PPP) tem, neste contexto, um papel imprescindível. Coletivamente definem-se a visão e a missão da escola, seus objetivos, para que cada pessoa envolvida saiba seu papel na sua realização. O PPP se torna assim um registro importante das metas estratégicas e do caminho para alcançá-los, ou seja, dos planos de ação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 9.394/96 defi- ne, especificamente no artigo 14, como princípios da gestão democrática a “[...] participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola” e a “[...] participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996), requerendo a participação coletiva das comunidades escolar e local na gestão dos recursos financeiros, de pessoal e de patrimônio, na construção e na implementação de projetos educacionais, na elaboração e implementação do Regimento Escolar, do Plano de Desenvolvi- mento da Escola (PDE- Escola) e na construção e implementação do PPP.
Bolívar (2003) ao analisar indicadores de eficácia de instituições escolares revela que escolas eficazes apresentam os seguintes fatores em conjunto: (a) uma forte liderança instrutiva; (2) uma pressão acadêmica e elevadas expectativas so- bre o rendimento dos alunos; (3) implicação e colaboração dos pais; (4) contro- le e organização dos alunos; (5) coerência e articulação curricular e instrutiva; (6) controle sistemático do progresso e dos objetivos alcançados pelos alunos; (7) colaboração e relações de colegialidade entre os professores; (8) desenvolvi- mento contínuo de pessoal docente; autonomia e gestão local.
Se uma escola, através de um trabalho como equipe, estabelece uma visão compartilhada da escola (o que ela pretende ser no futuro), e se a comunidade escolar compartilha conhecimento sobre a sua missão (o que a escola se propõe a fazer), definindo com clareza objetivos e metas (plano de estratégias e da im- plementação), maior será a sua eficácia.
Compreende-se como missão geral da escola, conforme a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada sob coordenação da Unesco no ano de 1990, em Jomtien (apud BORGES, 2004, p. 27), “[...] satisfazer às necessidades básicas de aprendizagem das pessoas por meio de instrumentos e de conteúdos”. Já que foi internacionalmente estabelecida essa missão, prova- velmente a compreensão da missão de cada escola não se diferencie muito da de outras escolas, ao contrário da visão de cada escola. A definição aonde cada escola quer chegar, ao curto, médio e longo prazos, depende fundamentalmente do seu ponto de partida e das condições de cada instituição. A depender de condições específicas de cada realidade, espera-se que sua visão se diferencie bastante da de outras escolas. (BORGES, 2004, p. 27)
É importante que tanto a missão como a visão só contribuam produzindo os elementos-chave no sucesso do planejamento estratégico da escola, se eles são compartilhados por toda a comunidade escolar. Por isso, se sugere que elas sejam elaboradas coletivamente pela equipe escolar e manifestadas no seu PPP, no qual se traça o ponto de partida, o caminho e, principalmente, a chegada desejada. Definir coletivamente uma missão e visão, provavelmente implica em alguns momentos submeter os interesses pessoais dos profissionais aos interesses comuns da coletividade. Se esses profissionais tiveram pelo menos a oportunida- de de participar na elaboração da visão, há maior probabilidade de aceitação das
decisões posteriores da gestão. Não menos importante, é a participação de todos no planejamento estratégico, garantindo assim que cada um da comunidade escolar saiba das suas contribuições para o alcance da visão compartilhada.
Isso nos faz refletir, neste momento, sobre um aspecto importante na ges- tão, isto é, a percepção diferenciada da realidade. A crescente complexidade da realidade faz necessária a inserção, no modelo de gestão, do fator de subjetivi- dade da percepção, pois cada pessoa percebe o mundo ao seu redor a partir do seu ponto de vista e a partir desse ponto de vista se determina sua disposição de querer/poder agir. Evidentemente, o ponto de vista abre seu ângulo com o crescente número de informações.
O fato de que cada pessoa, de certa maneira, está “presa” na sua própria visão, pode atrapalhar a formulação de uma visão compartilhada. Para trocar visões com outros e criar uma visão compartilhada, a comunicação clara sobre informações, dados e conhecimento, é indispensável. Em outras palavras: pre- cisa-se de um constante feedback, de um retorno institucionalizado. Um canal de informações sobre o contexto da situação e sobre essa capacidade interna é o que, enfim, define os critérios da escolha para agir de uma ou outra maneira.
Lembrando da analogia do arquiteto e engenheiro, citada inicialmente, ambos, andando de mãos dadas, garantem uma real adaptação da construção à localidade onde esta será edificada. O mesmo vale para a política educacional e