A participação ganha contornos diversos a depender da cultura, dos valores e interesses que permeiam o contexto e concepção das pessoas envolvidas nos processos educacionais. No âmbito da avaliação, configura-se como elemento
primordial dos processos e sistema de avaliação desde o diagnóstico à tomada de decisão. Assim, torna-se indispensável desenvolver projetos coletivos que mobi- lizem a comunidade pela participação ativa de cada cidadão, a fim de que seja possível envolver os diferentes setores sociais.
De acordo com o conceito desenvolvido no Grupo de Avaliação vinculado à linha de pesquisa Políticas e Gestão da Educação da FACED/UFBA, a avalia- ção configura-se em “[...] uma atividade que consiste no levantamento de in- formações fidedignas e precisas sobre o processo, para subsidiar uma tomada de decisão com vistas à sua melhoria”. (TENÓRIO, 2009) Tem-se a participação como elemento primordial em todas as etapas do processo avaliativo; revela-se tão importante no momento do diagnóstico em que se dá o levantamento das informações quanto na tomada de decisão. Ademais o Grupo, em suas pes- quisas, acolhe que as concepções de diagnosticar, verificar, julgar, associadas à proposta mais recente da avaliação como negociação, avançam para uma quinta dimensão da avaliação em consonância com as demandas da sociedade contem- porânea, consolidando a ideia da avaliação como envolvimento. (TENÓRIO, 2009, p. 2) Nesta dimensão, a participação se faz central e provoca reflexões tanto no contexto social quanto em contextos específicos, como a educação.
Os processos de democratização nos diversos espaços coletivos e das relações sociais ampliam-se no Brasil, sobretudo em função da promulgação da Constitui- ção Federal de 1988, que estabeleceu dispositivos de participação, a exemplo do plebiscito, do referendo, da iniciativa popular e da inserção do cidadão na elabo- ração de políticas públicas, proporcionando que novos espaços de discussão e ne- gociação fossem legitimados. Na Lei nº 9394/96 (LDB) são explicitados os prin- cípios de “[...] participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996), a serem observados pelos sistemas de ensino, ao definir as normas da gestão democrática do ensino público.
Contudo, apenas a legitimação não garante a efetiva participação de todos os cidadãos. É importante salientar que é preciso querer participar, ter interesse, mas nem todos querem e, por isso se excluem dos processos sociais e passíveis de cons- trução coletiva. Para Abramowicz (1994, p. 36), o fenômeno da participação “[...] ganha novas e variadas formas [...] no contexto de uma sociedade democrática, o
que confere ao conceito participativo um caráter polivalente e, ao mesmo tempo, polêmico”. Do ponto de vista epistemológico, tem o sentido de “[...] construir o conhecimento, reintegrá-lo, recriá-lo [...] exige criação permanente, reflexão con- junta, compartilhar interesses na ação”. (ABRAMOWICZ, 1994)
Corrobora-se com a polissemia do termo e se acrescenta, conforme Argollo (2010), que apesar de amplamente usado por diversos segmentos da sociedade não é tarefa fácil encontrar uma definição que abarque as diversas significações e aspectos que se associam a sua efetivação.
A compreensão sobre a participação está imbricada no sentido da democracia e, normalmente, em outra vertente que a viabiliza, a representação. A participação apresenta-se como elemento essencial das decisões coletivas e como basilar na legitimação e continuidade do processo educacional, carecendo da atuação dos sujeitos envol- vidos e das oportunidades de que ela ocorra. (ARGOLLO, 2010, p. 86)
Como aponta Mendonça (2000, p. 131), o conceito de participação apare- ce intrínseco à prática da gestão democrática do ensino público. Os aspectos da participação dos diferentes atores sociais ajudam a compreender os mecanismos de democratização na administração escolar, a exemplo da escolha de dirigentes e funcionamento de colegiados. O autor considera que viabilizar a participação tem sido um desafio aos gestores de sistemas educacionais e, até mesmo, no espaço micro das escolas. De igual modo, apesar de a Constituição Brasileira ar- rolar o conceito de participação coletiva com a inclusão da sociedade, a sua con- cretização ocorre em níveis distintos de envolvimento e comprometimento.
A participação pode assumir múltiplos sentidos, a depender da forma como os atores atuam e a definem; podendo ser uma simples presença ou uma efetiva contribuição. Argollo (2010) apresenta as três formas de participação, descritas no Dicionário de Política por Bobbio, Mateucci e Pasquino, (2002, 87-88):
A primeira pode designar-se ‘presença’, que abrange comportamen- tos passivos de forma menos intensa e mais marginal, isto é, sem
contribuição pessoal dos indivíduos, a exemplo da presença em reuniões.
Uma segunda forma é denominada de “ativação”, quando o indivíduo desenvolve atividades para difundir organizações ou ideais políticos. A terceira forma mais intensa é a participação propriamente dita, em um sentido mais estrito, significaria contribuir direta ou indi- retamente para uma decisão política. [...] A participação é influen- ciada tanto pelas estruturas ou organizações quanto pelos interesses e motivação dos indivíduos, apresentando-se como importante o contexto sócio-político-cultural e o nível de informação.
Quer dizer a ocorrência da participação acontece numa via de mão dupla: de um lado, demanda que os condutores dos processos – gestores, coordena- dores, professores – instituam as oportunidades, espaços de participação; e de outro, que os sujeitos integrantes do processo – alunos, professores, técnicos, pais e representantes da comunidade – demonstrem disposição e vontade em participar. Os espaços de discussão e de deliberação nas escolas e no âmbito da gestão escolar fazem-se imprescindíveis, assim como o interesse e a disponibili- dade dos sujeitos para participar.
Na avaliação, o pressuposto da participação significa que os atores fazem parte do processo, tomam parte nele e, portanto, o constroem coletivamente, quer dizer, devem estar envolvidos nas discussões sobre a concepção, finalidades e uso da avaliação. Destaca-se nesta fala de Dias Sobrinho a importância da participação para o sucesso da avaliação.
Quanto mais ampla, qualificada, organizada e intensa for a parti- cipação, maiores as possibilidades de a avaliação ser útil e produzir os efeitos desejados. [...] A avaliação pode constituir-se em um im- portante instrumento de conhecimento da realidade institucional e de organização das potencialidades e das ações pertinentes a levar a instituição educativa a exercer, com mais qualidade e eficácia, as suas funções científicas e sociais. Para isso, é muito importante que haja uma ampla e democrática participação da comunidade [...]. (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 35-36)
Pedro Demo (2008, p. 1) enfatiza a dimensão qualitativa da participação, declarando que “[...] não há como fabricar uma taxa, um coeficiente, um índice de participação, porque não existe um metro, um quilo, um litro dela [...]. Mas isso não quer dizer que não exista. Ao contrário”. Para o autor, o centro da questão qualitativa é o fenômeno da participação e “[...] a arte qualitativa do homem é a sociedade desejável que ele é capaz de criar. E isto passa necessaria- mente pela participação”. (DEMO, 2008, p. 11)
Enfatizadas algumas concepções acerca da participação e sua imbricação com os processos democráticos, cumpre esclarecer a outra vertente que a viabi- liza, a representação. Para Anastasia e Nunes (2006) é o exercício da represen- tação que possibilita a validade da democracia nas sociedades contemporâneas que são complexas e heterogêneas e compostas. Se por um lado a representativi- dade soluciona a participação de milhões de pessoas que se fazem representadas; por outro pode desencadear novos problemas, a saber:
(1) à natureza dos laços que unem representados e representantes; (2) à capacidade de os primeiros vocalizarem suas preferências pe- rante os segundos e fiscalizarem e monitorarem suas ações e omis- sões; e (3) à vontade e à capacidade de os segundos efetivamente agirem em nome dos cidadãos e na defesa de seus melhores interes- ses. (ANASTASIA; NUNES, p. 18)
O termo representação significa que alguém pode “substituir, agir no lugar de ou em nome de alguém ou de alguma coisa; evocar simbolicamente alguém ou alguma coisa; personificar”. Neste conceito há indicações que expressam as diversas significações presentes na vida cotidiana, a exemplo da representação exercida por atores, diplomatas, chefes de Estado, deputados, para citar alguns. No campo da política, a representatividade é classificada em três modelos, quais sejam: os que ocorrem como relação de delegação; se dão como relação de con- fiança; e como “espelho” ou representatividade sociológica. (BOBBIO; MA- TEUCCI; PASQUINO, 2002, p. 1102)
A exemplo das práticas exercidas pelo poder legislativo, com a representação do povo sendo exercida pelos senadores, deputados ou vereadores, nas práticas
educacionais, a participação ocorre de modo similar; quer dizer, a participação das comunidades escolar e local é viabilizada pelo exercício da representação, na composição de diversos colegiados constituídos pelas representações de pro- fessores, alunos, pais, funcionários e membros da sociedade civil organizada. Todavia, nos ambientes escolares e outros espaços coletivos do município é fa- cultada a participação que extrapola a representação. Dito de outro modo quer se afirmar que quanto maior o número de participantes que tomam parte nas atividades da escola, maior a legitimidade e melhoria dessas ações educacionais, a exemplo da participação dos pais.
Como destacado anteriormente, o fenômeno da participação ocorre de maneira diversa, sofre influência da gestão e da estrutura da organização, do interesse e cooperação dos atores envolvidos, exemplificando algumas. Nesta perspectiva, cumpre recuperar da pesquisa de Paro (1992) os obstáculos ou potencialidades da participação da comunidade na gestão educacional, pela similaridade desses fatores nos processos educacionais e avaliativos. Não é es- copo deste trabalho esgotar a discussão de cada um dos fatores, ao contrário pretende-se que apenas a citação de cada um deles colabore na compreensão da participação na prática e em como propor ações de melhorias que possibilitem sensibilizar e conscientizar membros da comunidade sobre a importância e be- nefícios de uma participação efetiva.
O autor reconhece determinantes imediatos da participação na escola e na comunidade. Dessa forma, categoriza como determinantes imediatos da parti- cipação na escola, os condicionantes: (i) materiais, que se referem à infraestrutu- ra imprópria, falta de material didático, carência de recursos humanos e finan- ceiros; (ii) institucionais, que fazem referência ao caráter hierárquico na forma de escolha do diretor e espaços coletivos, como sendo formais e burocráticos, que não servem à função de ampliar a participação; (iii) político-sociais, que destacam que a prática das pessoas se orienta pelos seus interesses individuais, portanto admite o conflito; e (iv) ideológicos, ligados às concepções e crenças individuais, visão da escola em relação aos pais, visão sobre participação das pessoas que trabalham na escola. Os determinantes da participação presentes na comunidade referem-se a: (i) condições objetivas devidas, a exemplo da falta de tempo, cansaço após jornada diária de trabalho; (ii) condicionantes culturais,
vinculam-se à falta de interesse; e (iii) condicionantes institucionais (um exem- plo ou descrição).
Aliados a estes determinantes da participação, recorre-se a Dias Sobrinho (2005, p. 30) para enumerar algumas condições para ocorrer uma boa avaliação participativa: garantia de liberdade comunicativa, na qual os participantes po- dem se manifestar livremente; permanente motivação, os sujeitos reconhecem valor, uso e consequências da avaliação, tanto individual como institucional- mente; avaliação na perspectiva de aprendizagem e desenvolvimento institucio- nal, quer dizer, “[...] mesmo que a maioria dos participantes não tenha conhe- cimentos técnicos e experiências anteriores como sujeitos ativos de avaliação, deve haver o compromisso geral de aprender” (DIAS SOBRINHO, 2005); a instituição deve assegurar os meios necessários, não só de infraestrutura e tem- po, mas, principalmente, de liberdade de expressão.