A introdução de novos referenciais no projeto de escolas

Pode-se afirmar que entre os arquitetos que participaram daqueles projetos ocorre uma resposta inovadora, feita tanto pelos profissionais vinculados à Prefeitura, quanto por profissionais ligados ao setor privado, como Artigas e Cascaldi. Esse momento pode ser definido como dos pontos de partida para um modo diferente de tratar a questão da escola. Os famosos Ginásios de Itanhaém e de Guarulhos (figuras 48 e 49) estão entre os edifícios desse momento. Além disso, até 1963, os grupos responsáveis pela produção das escolas públicas pelo Estado, com a participação intensa dos mais de 70 arquitetos contratados ao longo do Plano de Ação, geraram amplas discussões sobre o assunto, inclusive do ponto de vista da própria educação. No entanto, é possível afirmar que a partir dos projetos dos ginásios acima referidos e do projeto da Escola Municipal de Astrofísica, de Roberto Tibau, encerra-se uma fase inovadora da arquitetura escolar pública em São Paulo.

48

Ginásio de Itanhaém - Itanhaém, SP Autor: Artigas e Cascaldi

Fonte: Vilanova Artigas (1997), p. 86

49

Ginásio de Guarulhos - Guarulhos, SP Autor: Artigas e Cascaldi

Fonte: Vilanova Artigas (1997), p. 87

Sendo assim, a periodização adotada culmina com os seguintes eventos: a atuação do IPESP, a criação do FECE, Fundo Estadual de Construções Escolares, a participação de arquitetos que não são mais funcionários públicos, e por fim, a realização de projetos considerados inovadores e que foram assumidos como um modelo capaz de promover a socialização do espaço público edificado. Os anos que se seguem, após 1964, podem ser considerados uma outra etapa da história da arquitetura escolar pública paulista e do Brasil.

Nesses projetos a arquitetura surge da aplicação de uma técnica construtiva, baseada na repetição de um pórtico: a seqüência de múltiplos de um mesmo pórtico, colocados a uma determinada distância entre si de forma seqüencial torna-se o modelo de raciocínio a partir do qual toda uma série de arquitetos de mais de uma geração irão propor projetos para edifícios escolares e para muitos outros usos também (ver figura 50).

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Concepção por repetição de pórticos eqüidistantes

A origem da aplicação do pórtico na arquitetura carioca pode testar na escola do Conjunto Pedregulho, também citada por Kamita, mas a partir de outro enfoque. A escola primária do conjunto residencial do Pedregulho, projeto de Affonso Eduardo Reidy, construída antes de 195266, possui grande semelhança com as escolas que estavam sendo produzidas pela CE. As volumetrias, a organização interna dos espaços e o programa similar demonstram a origem em comum desses projetos, visto que muitos dos profissionais que trabalharam na CE eram formados no Rio de Janeiro ou estavam a par das realizações de outros projetos de escolas fora de São Paulo. Há uma solução para a insolação das salas de aula, no projeto para a escola em Pedregulho (figura 51) que chama a atenção: como se pode verificar na imagem, as janelas das classes ficam recuadas do plano inclinado da fachada. A aparência final remete aos projetos feitos por Reidy em que a volumetria do edifício é definida por uma sucessão de pórticos, em geral de concreto armado, que se tornarão uma das principais referências da arquitetura feita tanto em São Paulo quanto no Rio de Janeiro a partir

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do final da década de 1950 e a década de 1960. No caso da escola em Pedregulho não há um pórtico propriamente dito usado como sistema construtivo. O mesmo ocorre com a Escola Júlia Kubitschek, de 1951, de autoria de Oscar Niemeyer (figuras 52 a 54). A solução arquitetônica deriva de uma construção muito similar ao do pórtico de concreto armado, mas o sistema construtivo aplicado é apenas similar na sua forma. Porém a forma resultante indica um dos caminhos que serão trilhados por esse e por outros arquitetos no futuro próximo. A influência dessa arquitetura não será hegemônica, como atestam os projetos de Roberto Tibau e Rubens Azevedo, indicados neste capítulo.

51

Escola Primária do Pedregulho Autor: Affonso Eduardo Reidy 1951

Fonte: Arquitetura e Engenharia (23): 30,, set. / out. 1952.

Foi efetivamente no Colégio Brasil-Paraguai (1953-1965) que ocorreu o salto fundamental para muitas das soluções arquitetônicas que seriam adotadas posteriormente por vários arquitetos, tanto no Rio de Janeiro quanto em São Paulo. Nesse colégio, que foi bastante publicado, assim como outras obras de Reidy, manifesta-se uma solução para a coluna, elaborada em forma de “V”, repetida em seqüência como se pode ver na figura 55, a qual, na medida em que for aplicada em outros projetos, se tornará a referência principal para a elaboração do desenho do pórtico de concreto armado aparente. Essa coluna ocorre no projeto somente naquela fachada, mas o resultado plástico, que já havia aparecido na fábrica da Duchen, em 1950, será adotado em vários projetos de escola. Nos edifícios da Duchen foi

usado o pórtico de concreto armado com três pontos de apoio, mas será no Museu de Arte Moderna que essa técnica construtiva se materializará com a configuração proveniente das escolas citadas anteriormente, com dois pontos de apoio.

João Masao Kamita resume a relação dos projetos de escolas feitos em São Paulo feitos por Artigas e Cascaldi e a arquitetura de Reidy (figura 56), para o projeto de escolas (KAMITA, 2000, p. 28):

O volume virtual do ginásio assume a forma de um trapézio invertido, pois os elementos verticais de sustentação receberam a forma de um triângulo retângulo invertido. Tal configuração obedece à seguinte lógica: no momento em que ocorre a passagem da carga da laje para o pilar, a área de contato é maior; mas no ponto em que tais forças são transmitidas às fundações, a seção tende a diminuir progressivamente. A forma do prisma invertido havia sido experimentada por Niemeyer na escola de Diamantina, mas Artigas deve ao MAM do Rio de Janeiro (1953), de Reidy, a solução dos pórticos estruturais seriados. Trata-se, em ambos os casos, de extrair o máximo rendimento do esqueleto de sustentação, não só no sentido funcional, mas também no sentido plástico, pois essa variação da seção do pórtico tanto acompanha a lógica das solicitações de forças, quanto conforma um perfil elegante e delgado, cuja repetição define a modulação da planta e a volumetria do edifício. (KAMITA, 2000, p. 28)

Pavimento superior

Pavimento térreo

52 53 54

Escola Julia Kubitschek - Diamantina, Minas Gerais, 1951. Autor: Oscar Niemeyer.

Fonte: BOTEY (1996), p. 172 e CAVALCANTI (s/d), p. 282-283.

Os projetos de escola desenvolvidos pelos arquitetos contratados pelo FECE e pelo IPESP serão em grande parte baseados no desenvolvimento das propostas feitas por Artigas, e foram analisadas pelo arquiteto Paulo Mendes da Rocha em artigo publicado também na

revista Acrópole67, intitulado “Edifícios escolares: comentários”. Nesse momento prevalece o fato de que aqueles projetos escolares eram o resultado do trabalho de uma novíssima geração de arquitetos, que tinham no concreto armado – em geral aparente – sua principal, senão única, técnica construtiva. Esses projetos foram em grande parte realizados fora da cidade de São Paulo, porém suas propostas tornaram-se uma referência fundamental para as escolas que foram feitas dentro da capital a partir de então. Por isso torna-se necessário avaliar os novos caminhos propostos naqueles edifícios.

55

Colégio Brasil-Paraguai, Assunção, Paraguai Autor: Affonso Eduardo Reidy

1952

Fonte: BONDUKI, 2000, p. 159.

56

Museu de Arte Moderna, Rio de Janeiro Autor: Affonso Eduardo Reidy

1952

Fonte: BONDUKI, 2000, p.179.

Nesse período, em muitos dos projetos realizados durante o início do FECE, aparece, através da obra de Vilanova Artigas, uma característica arquitetônica que não ocorria anteriormente e que teve como seu principal precursor o arquiteto de origem alemã Mies van der Rohe. Nessa forma de conceber o projeto, a concepção por repetição de pórticos, citada anteriormente, caminha uma simetria espelhada horizontal, típica dos projetos do arquiteto alemão e que se tornaria uma das muitas marcas da arquitetura moderna a partir da década de 1920. O espaço interno, nesse caso, é resultante da sobreposição de dois planos horizontais e sua leitura pode ser feita como um espelho, que colocado horizontalmente reflete o chão no

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teto. Dessa maneira o espaço universal, capaz de recepcionar, pelo menos teoricamente, todo e qualquer tipo de uso, sem limites verticais fixos, com enorme fluidez de circulação, é introduzido nos projetos de escolas (figura 57).

57

Simetria espelhada horizontal Desenhos de Mies van der Rohe Fonte: apud SORIANO 1996.

Os espaços internos no Ginásio de Itanhaém seguem esse raciocínio. No Ginásio de Guarulhos, porém, além da simetria horizontal (figura 58), Artigas insere uma série de desníveis, de um lado decorrência do relevo do terreno, e de outro lado uma conquista que possibilita uma riqueza espacial vinculada a alturas mais adequadas e específicas a cada um dos espaços internos à escola (figura 59).

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Visão interna do colégio. A linha em vermelho acrescentada na imagem indica o eixo horizontal da simetria.

59

Visão interna do colégio, com as diferentes alturas para cada um dos três ambientes visíveis na imagem.

Fonte: KAMITA, 2000, p. 76

Ao explicar as soluções adotadas neste projeto, fica clara a definição da insolação nas salas de aula:

As salas de aula olham para o sul a fim de manter uma iluminação constante. Por outro lado, elas estão dispostas de forma a não sofrerem influência da natural agitação do pátio da frente, onde os alunos farão ginástica e jogos diversos. (ARTIGAS; CASCALDI, 1960, pp. 172-173)

Em outro artigo, publicado após a construção do edifício, há ainda mais uma justificativa para a inusitada orientação usada nas classes:

O prédio dispensa o uso de cortinas em salas de aulas, e tudo indica que a exposição para o lado sul, não terá inconveniência alguma – ao contrário – pelo menos nas condições deste prédio. (ARTIGAS; CASCALDI, 1962, p. 156)

Encerra-se aqui toda uma série de soluções defendidas ardorosamente nos anos anteriores por arquitetos que acreditavam que a melhor, senão a única, insolação a ser adotada era a face norte, ou suas variantes, noroeste e nordeste. O que no caso da maior parte das cidades situadas no estado de São Paulo significa ter sol durante todo o dia, com algumas diferenças do ângulo de incidência entre o inverno e o verão. As razões que levaram mais de uma geração de arquitetos a enraizar nos projetos as implantações e posicionamento interno das salas de aula em fila com corredor de um lado apenas, com suas referências pedagógicas e

oftalmológicas (pois a sombra seria prejudicial para a leitura) foram substituídas por outras referências. A unidade formal do edifício escolar no início da década de 1960 definitivamente caminhava em outra direção.

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