A relação entre a matemática e o AEE no processo de ensino e aprendizagem

Uma das atribuições do professor especializado para atuar na educação especial diz respeito ao trabalho, que envolve o currículo escolar (UNESCO, 1994; BRASIL, 1996; 2001a), ou seja, com flexibilizações, adaptações necessárias e “com significado prático e instrumental dos conteúdos básicos [...], em consonância com o projeto político pedagógico da escola” (BRASIL, 2001b), de modo que o aluno possa estar envolvido das mesmas condições de aprendizagem que os demais presentes no ambiente da sala de aula, como se propõe uma educação para todos.

E, não é para tanto, pois a matemática se faz presente em diversos contextos das vivências dos alunos, a qual desempenha um importante papel na formação básica do cidadão. Tal perspectiva é endossada, inclusive nos pressupostos do AEE, por meio da intermediação e desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, na estruturação do pensamento, imprescindíveis para que outros e novos conhecimentos possam ser abstraídos de maneira significativa. Muitas das situações didático-pedagógicas efetivadas na complementação escolar de alunos com deficiência, abrangem abordagens matemáticas, o que não poderia ser diferente, pois tal disciplina tem demandado dificuldades em sua compreensão, principalmente, quando suas abordagens não contemplam os anseios dos alunos em sala de aula, como investigaram Silva, Cabral e Sales (2018), acerca das percepções dos alunos cegos sobre sua formação, relacionadas às aulas de matemática.

Com este entendimento, procuramos verificar junto às professoras que trabalham no setor de intervenção pedagógica, sobre suas formações iniciais que contemplassem a inserção da matemática em suas práticas com os alunos atendidos neste espaço. Assim, em relação à formação mais específica, voltada para o ensino da matemática em seus cursos de graduação, podemos perceber um ponto que nos chamou atenção diante das falas das professoras, pois a professora A01, por ser de licenciatura que não discutiu a ênfase nesta disciplina, que os conhecimentos que possuía para trabalhar com os alunos, são oriundos de sua experiência e

prática profissional, enfim “é um saber ligado às funções dos professores, [...] que é mobilizado, modelado, adquirido, tal como mostram as rotinas [...]” (TARDIF, 2014, p. 109). Somado a isso, há a declaração de dificuldades que sentiu durante seus estudos, ainda no magistério, em compreender a matemática.

Havia muita dificuldade de entender a disciplina no ensino magistério [...] a metodologia aplicada. Eu nunca gostei da matemática. Só sei as 4 operações [...] desculpa. Como meu curso superior não foi nem pedagogia e nem matemática, o que aprendi foi do meu ensino médio. E eu sempre tive dificuldade na matemática. Sempre. (Trecho da entrevista da professora P01)

Esses conhecimentos matemáticos que a professora P01 mobiliza com seus alunos, referem-se basicamente àqueles em que seus professores, da educação básica, utilizavam para ensinar, a tal ponto de ela reproduzir esses modelos que vivenciou, enquanto estudante, com os seus alunos. D’Ambrósio (1993), sobre a ação dos professores, encontrou em suas pesquisas esse mesmo dado, que mostra que em geral o professor ensina da maneira que lhe foi ensinado, em que predomina uma formação em que o aluno recebe passivamente e imita os passos do professor, ou seja, predomina o sucesso por memória e repetição.

Nacarato, Mengali e Passos (2009) lembram que, se esses modelos não forem problematizados e refletidos, podem permanecer ao longo de toda a trajetória profissional, de tal maneira que, podem contribuir para a consolidação, não apenas de uma cultura de aula pautada numa rotina repetitiva e comum, associada ao modo de ensinar matemática, mas também de um currículo bastante distante das discussões mais atuais no campo da educação matemática.

Tal colocação da professora P01 nos chama muito a atenção, pois, ainda que não houvesse em seu curso de formação inicial, conhecimentos compatíveis para garantir os objetivos que se esperam para o ensino da matemática, a sua dificuldade vai muito além disso, pois são refletidos nas práticas pedagógicas, que ela adota em suas intervenções junto aos alunos, ou seja, “uma coleção de regras a serem dominadas, de cálculos aritméticos [...]” (WALLE, 2009, p. 31). Do mesmo modo, podem incidir diretamente na falta de clareza das funções sociais que o conhecimento matemático desempenha em nossa sociedade, no sentido de compreender a realidade à nossa volta. Então, como proporcionar um ensino em que o aluno sinta interesse pela matemática, de forma que ele não seja repetitivo e automático, se a forma com que o professor foi ensinado também não possibilitou enxergar a matemática como parte importante de nossa construção social?

Conforme propõe Pertile e Rossetto (2015), a formação docente para o trabalho no AEE precisa ser constituída por referenciais teóricos que garantam consistência ao saber do

professor. Este precisa ter conhecimento acerca do processo de desenvolvimento humano, compreender o sujeito com deficiência sob uma perspectiva que supere a visão biologizante e ter o domínio, inclusive, do processo de ensino dos conteúdos escolares, de modo que possa propor ao aluno mediações, com encaminhamentos metodológicos diferenciados.

De fato, a crença que está por trás das maneiras de conduzir o ensino dessa professora P01, pauta-se em uma matemática utilitarista e centrada em cálculos e procedimentos mecânicos, que não fazem sentido para o aluno que ainda está buscando construir seu conhecimento. Assim, o grande desafio que se coloca à escola e a seus professores “é construir um currículo de matemática que transcenda o ensino de algoritmos e cálculos mecanizados, principalmente nas séries iniciais, onde está a base da alfabetização matemática” (NACARATO; MENGALI; PASSOS, 2009, p. 32).

Por sua vez, a professora P02 diz gostar de matemática, por mais que alguns assuntos não foram vistos por ela e nem retratados em seu curso de graduação. De fato, a matemática que ela presenciou em sua graduação, oportunizou momentos teórico-metodológicos direcionados para as séries iniciais, conforme a proposta curricular daquela época.

Eu nunca tive muita dificuldade de entender, né, no ensino fundamental, mas tem algumas equações que eu nunca aprendi. Mas assim, o básico da matemática eu nunca tive assim muita dificuldade de fazer os cálculos, de entender os comandos das questões. Agora no ensino médio, quem fazia magistério tinha uma deficiência muito grande, não é diferente hoje de quem faz pedagogia, porque é, no magistério a gente fazia matemática só no primeiro ano que era geral. No segundo e no terceiro a gente fazia didática da matemática, que era aquela matemática voltada para o ensino das séries iniciais. Então era bem básico. A gente não avançou muito. Eu não estudei equação do segundo grau, essas coisas que dá no ensino médio, que é conteúdo do ensino médio, a gente não vê no magistério. E na pedagogia, a gente não vê isso não. A gente faz a matemática no primeiro nível que é uma disciplina obrigatória, depois a gente faz metodologia do ensino da matemática, que é também voltada para as séries iniciais. (Trecho da entrevista da professora P02)

O excerto da fala da professora P02 indica que suas práticas estão relacionadas também aos conhecimentos pedagógicos e aos aspectos metodológicos necessários para tornar o ensino mais interessante e atrativo aos alunos, embora os conhecimentos matemáticos concernentes, para empreender ações efetivas com um ensino que propicie uma aprendizagem significativa precisariam mais bem explorados em sua formação. O que evidencia que os saberes do conteúdo de matemática precisam ser incorporados e articulados pela prática docente no ato de ensinar. Seria ideal que esse conhecimento pudesse ser construído e valorizado ainda na formação inicial dos professores, juntamente com as abordagens voltadas para os alunos com deficiência.

A fala da professora P02 vem ao encontro do trabalho de Bezerra (2016), pois seus achados demonstraram que o processo de ensino e aprendizagem da matemática, nas séries iniciais do ensino fundamental, tem sido um desafio não só para os alunos, mas também para os docentes dessa modalidade de ensino. A pesquisa dessa autora demonstrou que 45% dos professores disseram que estudaram os conteúdos no âmbito da matemática, mas que esse estudo não lhes capacitou o suficiente para ensinarem matemática nas séries iniciais; 26% disseram que não estudaram conteúdos matemáticos na formação inicial e apenas 29% afirmaram ter estudado e julgaram o que aprenderam como suficiente para auxiliá-los no processo de ensino de matemática. Isso leva a inferir que a formação básica que a maioria dos professores do ensino fundamental tem não os prepara suficientemente para ensinar matemática.

Neste sentido, uma primeira análise do que percebemos nesta pesquisa, baseados em Souza e Borges (2016), nos dá indícios de que o número de disciplinas e a quantidade de horas destinadas à formação matemática do pedagogo são insuficientes para fornecer subsídios a uma atuação docente que atenda às cobranças recomendadas para o ensino da disciplina de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Para Aragão (2010), esse desconhecimento sobre o papel da matemática na educação infantil, principalmente nos anos iniciais de escolaridade, desde os cursos de formação dos professores, tem contribuído para que a forma de introdução da noção de número, objeto dessa pesquisa, seus conceitos, ideias, relações e raciocínios lógico-matemáticos, necessários para a educação dos alunos, não sejam explorados adequadamente. Tal situação torna-se mais preocupante quando relacionamos o ensino da matemática para os alunos com deficiência visual, pois, de acordo com Silva e Araújo (2018; 2019), são poucas as pesquisas que trazem para a discussão as possibilidades de ensino da matemática que propiciem estratégias em que os conteúdos e recursos metodológicos sejam adequados ao ensino desse público.

Nesse contexto, em que notamos imprecisões na formação inicial, direcionadas à disciplina de matemática nos currículos dos cursos de graduação, e, especificadamente, a ausência de um trabalho efetivo relacionado à inclusão, podemos nos indagar de que maneira vem sendo conduzidas as práticas de alfabetização matemáticas neste setor, que tem, dentre outros objetivos, presentes em sua organização curricular, o trabalho voltado para habilidades conceituais e raciocínio lógico, que contemplam o desenvolvimento de competências e habilidades sobre os conhecimentos matemáticos inicias, imprescindíveis para os alunos entenderem, visto que são requisitos essenciais para a continuidade do ensino em outros setores, bem como para o seu desempenho no contexto do ensino regular.

Nesse sentido, procuramos verificar quais os critérios que as professoras utilizavam para ensinar e propor atividades que contemplassem a abordagem matemática em seu ambiente de trabalho, a fim de alcançar os objetivos traçados em seu projeto de intervenção pedagógica. A professora P01 manifestou seu posicionamento:

Temos uma folha tarefa em que já temos exercícios. A gente só faz com que o aluno compreenda. A gente direciona ele pra fazer a atividade que está na folha tarefa em que fazemos a adaptação. Então trabalhamos com quantidades, medidas, com numeração (Trecho da entrevista da professora P01).

Como podemos observar, diante fala da professora P01, que a mesma utiliza o que ela denomina “folha tarefa”, que são atividades prontas e encontram-se em livros didáticos, as quais necessitam somente serem adaptadas em alto relevo (fios de cores diferenciadas, por exemplo) para assim permitir a compreensão pelo aluno (Figura 15). Durante as observações das práticas desenvolvidas por ela, no decurso da observação realizada neste ambiente, percebemos que elas eram as atividades centrais, empregadas para a aquisição e entendimento das noções iniciais da matemática e, sobretudo, para a compreensão do número pela criança.

Figura 15 - Atividades no contexto da matemática desenvolvidas com os alunos

Fonte: Arquivos da pesquisa (2018)

As folhas tarefas, juntamente com as inúmeras situações didáticas, eram apresentadas para todas as crianças, de uma mesma faixa etária, independente do seu comprometimento visual. As atividades consistiam em pinturas, colagens de papéis, preenchimento com E.V.A, que se detinham, dentre outros propósitos, estimular o desenvolvimento de sua coordenação motora fina. No que tange à matemática, haviam atividades que abarcavam figuras geométricas e propostas para o reconhecimento dos numerais, as quais eram delimitados em alto relevo para que os alunos colassem em seu interior, os E.V.As adequados. Essa mesma tarefa foi realizada

por três dos cinco alunos selecionados para a pesquisa, A01, A02 e A03, inclusive em diversos dias, apresentados dois a dois deles, conforme registramos nos diários de campo.

O que podemos perceber que esta forma de concepção de ensino, reduz a matemática a um conhecimento social arbitrário, passível de ser transmitido apenas pela apresentação de informações ao aluno, com ilustrações e demonstrações dadas pelo professor, onde o aluno não participa e pouco interage. Ainda levando em consideração esse tipo de proposta de ensino, Walle (2009) reforça que é muito comum encontrar estas atividades no desenvolvimento de um ensino de professores da educação infantil, de tal forma que as crianças não são desafiadas e colocadas diante de situações, que as conduzam a explorar seu raciocínio lógico-matemático. Elas recebem as atividades já constituídas e pouco enfatizam outras estratégias metodológicas que conduzem o seu pensar.

Foi dessa forma que notamos, em uma das observações, uma das práticas da professora P01, ao relacionar o numeral à sua quantidade, em que o aluno deveria colar pedaços de E.V.As, a fim de representar essa relação. Mas, com intuito de finalizar o mais rápido possível esta atividade, a professora, de imediato, apresentava a ele os respectivos pedaços de E.V.As, de uma coleção disposta em um recipiente. Em nenhum momento, o aluno foi conduzido em, uma dada quantidade dessa coleção, pegar àquela a qual deveria colar, ou seja, separar os pedaços e correspondê-los adequadamente ao numeral. Eles sabiam dizer que deveriam ser colados uma certa quantidade de objetos, pois a professora P01 verbalizava para eles, mas eles não foram estimulados a indicá-los e pegá-los.

O professor, com isso, guarda para si a emoção da descoberta de uma solução fascinante, da descoberta de um caminho produtivo, das frustrações inerentes ao problema considerado e de como um matemático toma decisões que facilitam a solução do problema proposto. O que o aluno testemunha é uma solução bonita, eficiente, sem obstáculos e sem dúvidas, dando-lhe a impressão de que ele também deverá conseguir resolver problemas matemáticos com tal elegância (D’ AMBRÓSIO, 1993, p. 36).

Ancorados nas ideias de Aragão (2010), de que as crianças aprendem a fazer escolhas para poderem tomar decisões, agindo como produtoras de conhecimento e não apenas como “executoras de instruções”, que são determinadas pelas professoras, solicitamos à professora P01 que permitisse ao aluno A01, que estava realizando esta tarefa, a pegar os pedaços representativos para serem fixados na folha correspondente, para que ela visualizasse que o aluno poderia cometer equívocos ao atribuir os elementos não condizentes com o numeral apresentado, o que não foi diferente, ele acabou colando mais pedaços de E.V.As que o necessário.

Pensando dessa maneira, o trabalho com a matemática pode contribuir para a formação de crianças autônomas, capazes de agir e pensar quando submetidas às tarefas, bem como compreender a realidade à sua volta e o sentido da matemática em nossa vida, já que era comum ouvir de alguns desses alunos, opiniões do tipo não sei pra que serve a matemática; não suporto matemática, não uso pra nada (Aluno A01) ou, não sei para que a gente estuda matemática (Aluno A03). Essas colocações dos alunos nos conduziu para o endosso de alguns questionamentos: Que tipo de estratégia vem sendo desenvolvida com esses alunos, para que eles tenham tais concepções? Será que seus professores, seja do ensino regular ou do AEE desta Instituição Especializada, não fazem qualquer relação da matemática com as suas vivências, suas culturas e contextos, de maneira significativa e que façam sentido a ponto de despertar seu interesse?

Pensando nessas indagações, encontramos em D’ Ambrósio (2007, p. 43), que a matemática aprendida na escola está aquém da realidade social em que estão imersos os alunos. Por esse motivo, o saber/fazer matemático deve ser contextualizado e responder a seus anseios, além de possibilitar uma visão crítica do seu contexto, que sejam incorporados “valores de humanidade, sintetizados numa ética de respeito, solidariedade e cooperação.”

O trabalho docente de ensinar noções matemáticas às crianças nos anos iniciais de escolaridade atende, por um lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos que incidam sobre os mais variados domínios do pensamento. Por outro lado, corresponde à necessidade social de instrumentalizá-las efetivamente para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades (ARAGÃO, 2010, p. 19).

Em consonância a esta mesma ideia, Lorenzato (2011) nos faz lembrar que hoje, os tempos são outros e as concepções de educação matemática também seguiram essa linha de mudança. Por isso, cabe ao professor oferecer oportunidades para que as crianças realizem experiências e descobertas, com sua observação e, muitas vezes, orientação, pois, assim, elas poderão desenvolver suas habilidades em resolver problemas, serão motivadas a fazer conjecturas e a apresentar suas justificativas. Para isso, é extremamente importante que o professor as encoraje a fazer perguntas, a se comunicar com os colegas, a trocar ideias a respeito do que estão fazendo, melhorando, portanto, suas linguagens e suas aptidões para analisar e justificar. Ele lembra ainda que é preciso sempre se basear na vivência das crianças, aproveitando o conhecimento que ela adquiriu antes e fora da escola, ou seja, proporcionar a elas, condições para trabalhar significativamente com as noções matemáticas, com o fazer matemático, para que aprecie novos conhecimentos e se beneficie das descobertas desses

conhecimentos no cotidiano. Assim, com certeza, isso estimulará sua autoconfiança e proporcionará uma relação com o contexto da matemática.

Ainda relacionado aos critérios utilizados para desencadear práticas em que se visualizem situações matemáticas no ambiente de Intervenção Pedagógica, a professora P02, atribui o significado das condutas por ela desenvolvidas, acima de tudo, conforme as necessidades dos alunos e de acordo com seus níveis de aprendizagens, que, de certa forma, não são contemplados no ensino regular, conforme sua colocação:

A gente, aqui do setor vai de acordo com a série que ele se encontra, que está cursando e aí a gente vai trabalhando as lacunas de aprendizagens lá do ensino regular. Que ele traz muitas lacunas, então a gente vai trabalhando nessas lacunas e também de acordo com o nível dos nossos alunos, porque muitos dos nossos alunos estão em séries adiantadas, 4º, 5º, 6º ano, mas eles não tem um domínio da matemática básica. Muitos não conhecem os numerais. Muitos não conseguem fazer os cálculos básicos, aquele início da matemática, de adição de números, de pequenas adições, pequenas subtrações. Muitos têm essa dificuldade, né? (Trecho da entrevista da professora P02).

Para ela, o mais significativo é trabalhar aquilo que o ensino regular não conseguia atingir ou que não houvesse entendimento por parte do aluno. Convém lembrar, por sua vez que o AEE “não pode ser confundido com mera repetição de conteúdos programáticos desenvolvidos em sala de aula” (BRASIL, 2006, p. 15), mas constituir-se em procedimentos específicos mediadores do processo de apropriação, construção e produção de conhecimentos. Todavia, mais uma vez, durante as observações, não percebemos de que forma a professora P02 fazia esse paralelo, entre a Intervenção Pedagógica e o ensino regular, uma vez que não visualizamos consultas aos cadernos ou livros didáticos dos alunos e nem os questionavam sobre os assuntos de matemática desenvolvidos naquele espaço. Tudo leva a crer que sua concepção baseava-se naquilo que ela possivelmente estaria trabalhando em uma determinada série/ano escolar de sua vida estudantil.

Um episódio que retrata essa situação, por exemplo, foi registrado no diário de campo durante o acompanhamento do atendimento do aluno A05, quando indagamos quais conteúdos de matemática estavam sendo retratados em sua sala de aula, ao passo que ele respondeu ter dificuldades na compreensão do sistema de numeração decimal e em seus processos de decomposições. A professora P02, na tentativa de explicar, fez uma colocação rápida e oral somente, pois estava finalizando seu atendimento com ele nesse dia. O exemplo dado por ela foi do número 607 (fizemos questão de registrar essa escolha). Ela simplesmente disse que o 6 representavam as unidades, o 0 as dezenas e o 7 as centenas. Ela nos perguntou se realmente