O Atendimento Educacional Especializado e a Política da Educação Especial na

Como podemos perceber nas discussões levantadas anteriormente, nas últimas décadas, os avanços concernentes à política educacional brasileira, erigidas por conquistas legais nos âmbitos sociais e políticos pedagógicos, possibilitaram a inserção dos alunos com deficiência no espaço escolar comum. Esse cenário foi possível a partir da difusão do Atendimento Educacional Especializado (AEE) ao público alvo da Educação Especial, que deveria implementar práticas condizentes com as necessidades específicas de cada sujeito, de forma a atendê-lo em sua diversidade, de maneira a assegurar o acesso e permanência na escola através de um ensino qualificado e capaz de dar conta de todo o acervo de conhecimentos necessários ao ensino e a aprendizagem que possibilitem a constituição de cidadãos críticos e autônomos.

A oferta do AEE, presente tanto na PNEEPEI (2008) quanto na Resolução CNE/CEB nº 04/2009, já indicava que esse serviço poderia ser previsto nos Centros/Instituições de Atendimento Educacional Especializado, de maneira não substitutivos à escolarização. E, para regulamentar tal possibilidade, foi elaborado pelo Ministério da Educação, a Nota técnica nº 55 (BRASIL, 2013), de atuação dos Centros de AEE em conformidade com as orientações para a sua organização, por meio da Nota Técnica nº 09 de 2010 (BRASIL, 2010) que encaminha a atuação desses espaços, conforme reorientação de suas escolas especiais, as quais devem ser voltadas para a perspectiva da educação inclusiva:

O Ministério da Educação, por intermédio da Diretoria de Políticas de Educação Especial – MEC/SECADI/DPEE orienta a atuação dos Centros de Atendimento Educacional Especializado – Centros de AEE, considerando que, na perspectiva da educação inclusiva, as instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, especializadas em educação especial, podem ofertar o atendimento educacional especializado, aos estudantes público alvo desta modalidade de ensino, matriculados nas classes comuns de educação básica. Na perspectiva inclusiva, esta atuação deve se dar por meio da reorientação das escolas especiais, que objetivam transformar-se em Centros de Atendimento Educacional Especializado [...] (BRASIL, 2013).

Dessa maneira, os Centros ou Instituições Especializados tornam-se locais pautados pela nova política de educação especial, cujo destaque é o AEE para os alunos com deficiência, no qual devem concorrer para a adoção de medidas de apoio necessárias à efetivação de uma educação para todos, ao promover e articular os recursos necessários à escolarização, em todos os níveis de ensino, em igualdade de condições com os demais alunos. Em contrapartida, Neres (2010, p. 33) pontua que há uma indefinição da atuação das instituições ou centros especializados, uma vez que não se tem um “consenso a respeito do papel que tais espaços devem cumprir na educação das pessoas com deficiência, tendo a como referência o movimento da inclusão.”

Nessa linha compreensiva, é de suma importância entender, apoiados em documentos de bases referenciais, o que seria o AEE e quais as atribuições concedidas a esses espaços especializados, cujo cenário das políticas públicas apontam a inclusão escolar do aluno com deficiência em classes de ensino regular, bem como os papeis atribuídos aos professores especializados frente a este novo cenário na educação especial. Assim, é necessário analisar bem de perto estes conceitos na PNEEPEI (2008), juntamente com outros documentos que se fizeram importantes e complementaram essa política em anos posteriores, como as Notas Técnicas de Orientação e Atuação dos Centros de AEE (BRASIL, 2010; 2013).

Para Baptista (2015) há um direcionamento implícito no sentido de que as escolas especiais não deixem de existir, todavia devem ser revistas suas formas de atuação, a configuração e organização frente ao que vem se destacando e estudando sobre inclusão escolar, os quais precisam estar em sintonia com o arcabouço da democratização do espaço escolar, e ainda, cumprir com as exigências mínimas de regularidades e articulação com o sistema de ensino frequentado pelo aluno.

Sendo assim, é válido frisar que os profissionais que já vinham desenvolvendo seus trabalhos em classes, escolas especiais e instituições especializadas acabaram por serem “incorporados” dentro dessa nova política de educação especial, muito embora, suas atitudes revelassem:

uma concepção de deficiência baseada na incapacidade do aluno e, apesar de defenderem o direito desses alunos à inclusão escolar, ainda manifestam receio do que estes irão encontrar fora dos muros da instituição, revelando atitudes de superproteção e o desconhecimento do papel da instituição especializada em tempos de inclusão (SANTOS; MENDONÇA; OLIVEIRA, 2014, p. 49).

Por esta razão, comungamos com a visão de Lopes e Pedroso (2016), ao julgar a urgência e a relevância de estudos que se proponham a compreender como as instituições/centros especializados estão se configurando e organizando os atendimento dos alunos com deficiência a partir do paradigma da inclusão escolar. Em seu estudo, destinado à compreensão da relação entre instituição especializada e a escola comum na organização do apoio dos alunos com deficiência intelectual, eles notaram que, embora se tenha o reconhecimento dos avanços decorrentes das políticas educacionais na perspectiva da educação inclusiva, o trabalho da instituição ainda não se reorganizou no sentido de priorizar o apoio à escolarização dos alunos com deficiência, ao apontar que ainda é possível que a instituição permaneça realizando um trabalho orientado para o assistencialismo, ao mesmo tempo em que não identificaram avanços da instituição na direção de uma parceria com a escola na organização dos apoios aos alunos com deficiência.

No que diz respeito ao AEE, cujo serviço ofertado na Educação Especial visa atender os alunos que possuem necessidades educacionais especiais ao longo do processo escolar e vida educacional, com a função de complementar e/ou suplementar a formação dos alunos, garantindo a independência na escola e fora dela (BRASIL, 2009), percebe-se que este serviço já havia sido citado como normativa importante para a inclusão dos alunos através da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), ao trazer em sua redação, particularmente em seu Artigo 208, inciso III, o dever do Estado em garantir a oferta do Atendimento Educacional Especializado, preferencialmente na rede regular de ensino. A sinalização de uma educação preocupada com o grupo de pessoas, através da educação especial fornecida a elas, entretanto, não fez qualquer menção de que forma isso seria efetivado no espaço escolar, mas indicou a gênese dos estudos que lhes fora atribuído ao longo dos anos, a partir de outros documentos.

No âmbito da LDBEN 9.394/96 (BRASIL, 1996), as garantias de acesso ao AEE foram evidenciadas, enquanto direitos fundamentais à educação, ao envolver educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, através do emprego dos termos “serviços de apoio especializado” e “atendimento educacional”, assim referenciados, de acordo com o artigo 58, inciso 1º e 2º, respectivamente:

Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.

O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996).

Como podemos perceber, os serviços ofertados no AEE estão vinculados às necessidades educacionais dos alunos, de forma a atendê-los, quando necessário, na escola do ensino regular, e quando a inclusão em classes regulares não forem suficientes para suprir suas particularidades educacionais; outrossim, o documento deixa uma lacuna para que este atendimento seja realizado, em virtude das condições específicas dos alunos, em classes, escolas ou serviços especializados.

Concernentes ao disposições presentes na Resolução CNE/CEB nº 4 de 2009 (BRASIL, 2009), o AEE é realizado prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, podendo ser realizado também em centros de atendimento educacional especializado públicos e em instituições de caráter comunitário, confessional ou filantrópico sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educação, conforme art.5º da Resolução CNE/CEB n.º 4/2009. Além disso, o centro de atendimento educacional especializado efetivará a matrícula no AEE dos alunos pertencentes ao público alvo da educação especial, cuja primeiro vínculo esteja associado em uma escola de ensino regular, bem como deverão prever a oferta desse atendimento no Projeto Político Pedagógico e submetê-lo à aprovação da Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, do Distrito Federal ou dos Municípios.

É válido ressaltar que tal aprovação dependerá da análise e parecer da secretaria de Educação, de acordo com as demandas da rede de ensino, atendendo as proposições pedagógicas fundamentadas na concepção da educação inclusiva conforme estabelecido na PNEEPEI, regulamentada em 2008. Assim, pode-se observar que os centros especializados acabam por atender aos princípios inclusivos alusivo à nova política de educação especial e, portanto, estarem de acordo com os seus pressupostos, que prevê o AEE aos alunos que dela demandam atendimentos.

Entretanto, o que temos observado, que são poucas as pesquisas que tem explorado, no campo da educação especial, sobretudo no panorama da defesa do movimento da inclusão escolar, a maneira que vem sendo conduzidas as práticas educacionais realizadas nas instituições/centros especializados, de modo a atender o processo de escolarização dos alunos com deficiência atendidos no âmbito do ensino regular.

Neres (2010), ao investigar as práticas educacionais em uma instituição especializada no município de Campo Grande (MS) e em duas escolas da rede municipal de ensino, notou

que a instituição especializada constitui-se em iniciativas de manutenção de seus serviços que já vinha implementando ao longo dos anos, ao mesmo tempo que é pressionada a desenvolver atividades condizentes ao que postula o movimento de inclusão escolar. Constatou-se, com esta pesquisa, que há um desencontro entre os serviços especializados e desses com as escolas comuns, o que tem gerado a disparidade e fragmentação de ações e serviços, com pulverização de esforços e pouca eficiência naquilo que se objetiva: uma educação que contemple as pessoas com deficiência. Na verdade, há uma dicotomia entre o ensino comum e especial, assim como pelo entendimento de que a instituição especializada ainda é o lugar da pessoa com deficiência, a partir da concepção do caráter totalitário das instituições.

De acordo com a PNEEPEI (BRASIL, 2008), o AEE abarca uma extensa conceituação com diversas finalidades, as quais, identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas, com atividades que se diferenciam daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização, mas que devem estar atrelados à proposta pedagógica do ensino comum. Esse atendimento, realizado de forma a complementar e/ou suplementar a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela, deve ser organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e realizado no turno inverso da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.

De acordo com Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018), a PNEEPEI não especifica de forma clara o papel do professor de Educação Especial e o restringe às diretrizes e metas voltadas ao AEE: ora com a função de elaborar atividades diferenciadas daquelas realizadas em sala de aula, devendo ser complementar ou suplementar à formação do aluno, não sendo substitutivas à escolarização; ora com a função de realizar o AEE, disponibilizando os recursos, serviços e orientação quanto à sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas classes comuns de ensino.

Ao compartilhar com as prerrogativas presentes em Brasil (2008), a Nota Técnica nº 09 de 2010 (BRASIL, 2010), ao estabelecer as Orientações para a Organização de Centros de Atendimento Educacional, deixa em evidência as funções dos Centros de AEE, ao considerar os desafios vivenciados pelos estudantes público alvo da educação especial no ensino comum:

a) A oferta do atendimento educacional especializado – AEE, de forma não substitutiva à escolarização dos alunos público alvo da educação especial, no contraturno do ensino regular;

b) A organização e a disponibilização de recursos e serviços pedagógicos e de acessibilidade para atendimento às necessidades educacionais específicas destes alunos; e

c) A interface com as escolas de ensino regular, promovendo os apoios necessários que favoreçam a participação e aprendizagem dos alunos nas classes comuns, em igualdade de condições com os demais alunos (BRASIL, 2010).

Dentre as atribuições do professor atuante no Centro de atendimento educacional especializado, tendo por base sua formação e experiência de seu corpo docente, encontra-se a complexa tarefa de:

Elaborar, executar e avaliar o Plano de AEE do aluno, contemplando: a identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos; a definição e a organização das estratégias, serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade; o tipo de atendimento conforme as necessidades educacionais específicas dos alunos; e o cronograma do atendimento e a carga horária, individual ou em pequenos grupos (BRASIL, 2010).

Nas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (BRASIL, 2009), percebe-se algumas atribuições desse profissional que complementam às previstas em Brasil (2010), os quais selecionamos algumas:

identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação (BRASIL, 2009).

Em que pese as inúmeras atribuições e a grande amplitude das ações elencadas ao professor de AEE, sobretudo os que atuam nos centros/instituições especializadas, a fim de favorecer, além da inserção do aluno que historicamente estava excluído do sistema educacional, é necessário, segundo Baptista (2015, p. 25), que se “identifique a potencial valorização do trabalho compartilhado com os outros profissionais, principalmente o docente do ensino comum”, pois é bastante clara a orientação dada para a participação do professor especializado junto aos professores atuantes no interior do espaço escolar, visando à disponibilidade de recursos de apoio necessários à participação e aprendizagem dos estudantes nas atividades escolares, com o intuito de ampliar suas habilidades e promover sua autonomia e participação, conforme apontado a seguir:

Implementar, acompanhar e avaliar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade no AEE, na sala de aula comum e demais ambientes da escola;

Produzir materiais didáticos e pedagógicos acessíveis, considerando as necessidades educacionais específicas dos alunos e os desafios que este vivencia no ensino comum, a partir dos objetivos e atividades propostas no currículo;

Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a disponibilização dos serviços e recursos e o desenvolvimento de atividades para a participação e aprendizagem dos alunos nas atividades escolares;

Orientar os professores e as famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno de forma a ampliar suas habilidades, promovendo sua autonomia e participação (BRASIL, 2010).

Sendo assim, será necessário que o debate contemporâneo e a capacidade de gestão delimitem com maior clareza o conjunto de iniciativas/expectativas dirigidas a esses profissionais que passam a ter uma ação de extrema importância no atual momento histórico com vistas a implementar ações com a articulação e colaboração conjunta entre os docentes especializados e o professor de ensino comum.

Na pesquisa realizada por Santos, Mendonça e Oliveira (2014), acerca da instituição especializada em tempos de inclusão escolar, notou-se que há uma predominância nos atendimentos dos alunos baseados ainda em sua incapacidade e imutabilidade da deficiência, ao invés de suas potencialidades, embora suas intenções sejam articular com o ensino inclusivo. Este dado é interessante, pois demonstra o desconhecimento do papel desempenhado pela instituição, o que demarca o distanciamento das atribuições a serem desencadeadas no ensino regular. Há, inclusive, superproteção dos alunos, o que indica que os momentos históricos que tais espaços foram recobertos pelos modelos de segregação, ainda permanecem fortes em seus contextos e trabalhos pedagógicos implementados junto ao público atendido.

Como podemos notar, as atribuições do serviço de AEE, tanto na PNEEPEI, quanto nas Notas Técnicas (BRASIL, 2010; 2013) dá bastante importância aos recursos pedagógicos e de acessibilidade necessários à complementação ou suplementação dos alunos, ao mesmo tempo em que fortalecem nas atividades, elementos essenciais para desencadear práticas diferenciadas, mas atreladas às propostas pedagógicas visualizadas no ensino comum, desde a educação infantil, pois “o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação [...]” (BRASIL, 2008, p. 16), precisam estar presentes, uma vez que é onde se desenvolvem as bases necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global.

Diante do exposto, pontua-se que o professor do AEE, seja no âmbito da sala de recursos multifuncionais, quanto nos centros/instituições de atendimentos especializados, precisam ter um amplo e diversificado conhecimento necessário para a qualidade educativa exigida e compatível com o currículo implementado na sala de aula, ao mesmo tempo em que a formação acadêmica exigida desse profissional deva estar à altura no sentindo de atingir os objetivos

propostos no âmbito do AEE e pelo que propõe com a política de educação especial que busca a inclusão, que iremos discutir a seguir.