Análise da formação docente para o AEE dos alunos com deficiência visual e a

A incorporação de uma formação de professores da Educação Especial, dos profissionais que atuam diretamente com os atendimentos educacionais especializados aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, tem sido um grande desafio, principalmente no modo de “superar a perspectiva clínica de atendimento historicamente construída nesse campo de atuação” (JESUS; ALVES, 2011, p. 23) e possibilitar a sua articulação com o ensino comum, para atender às especificidades dessa população.

Em se tratando de alunos com deficiência visual, Sá (2011) pontua que os professores devem explorar suas potencialidades, por meios de estratégias de aprendizagens com os meios de acesso ao conhecimento, que sejam adequados a sua condição visual. Dessa forma, uma formação compatível com as necessidades de todos os alunos, independente das diferenças que apresentam, precisa estar em evidência em cursos de formação inicial e continuada, para que, assim, promovam uma escola realmente inclusiva.

Em concordância com estas colocações, esta categoria mostrou-se importante para ser discutida, pois diante das práticas concebidas e desenvolvidas junto aos alunos com deficiência

visual, é viável que seus conhecimentos também estejam relacionados às suas formações, tanto inicial quanto continuada.

Nesse aspecto, o que podemos perceber, pelas colocações das professoras P02 e P01, ao lembrar que em meu tempo, não tivemos disciplinas que discutissem a inclusão, respectivamente, nota-se que os cursos nos quais realizaram as suas formações iniciais, pouco contribuíram para o desenvolvimento e intervenção junto aos alunos PAEE, de uma maneira em geral, muito menos para aqueles que apresentam deficiência visual.

A gente fez duas disciplinas específicas da educação especial. Das 48 disciplinas do currículo, só duas. E elas não foram vinculadas. Na disciplina de metodologia da matemática, não teve uma atividade especifica para a deficiência visual. As disciplinas eram Educação Inclusiva e Libras, que são as duas disciplinas que tem da educação especial. Inclusive eu, na época fiz uma crítica à coordenação do curso de pedagogia, ao currículo de pedagogia, porque das 48 disciplinas, só duas disciplinas de educação especial e soltas no currículo. (Trecho da entrevista da professora P02)

A falta de conhecimentos que possibilitem o acesso às informações concernentes às deficiências e os modos de atuação docentes, na formação inicial, ainda é uma problemática muito questionada pelos docentes, mesmo por aqueles que são especializados para o trabalho na educação especial, conforme sugere as orientações contidas em documentos oficiais, como a LDBEN 9394/96, em que diz que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos “professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” (BRASIL, 1996, p. 40). Podemos relacionar às falas das professoras que, embora haja algumas disciplinas vinculadas nos cursos de licenciatura, elas encontram-se isoladas no currículo e de uma maneira genérica e pouco representativa diante das diversas particularidades de deficiências, a tal ponto de limitá-las em sua prática.

Há época em que a professora A02 concluiu sua graduação e começou a desenvolver seu trabalho na educação especial, em classes especiais, os primeiros passos de conhecimentos acerca da educação inclusiva ainda estavam sendo discutidos, com destaque para a LDBEN 9.294/96 (BRASIL, 1996). Nesse aspecto, concordamos com Pertile e Rossetto (2015), em suas colocações, pois ainda não havia qualquer indicação de uma formação inicial distinta, nem de professores diferenciados daqueles que já vinham se dedicando à educação especial. Temos, então, docentes que, por vezes, tinham como base de trabalho outros princípios que não os da inclusão, agora imbuídos de um novo pensamento e de um fazer diferenciado, mas sem o direcionamento de uma formação que os respaldassem.

Gatti e Nunes (2009) ao analisarem a grade curricular de 71 cursos de Pedagogia em todo o país, nos anos de 2001, 2004 e 2006, também visualizaram a concentração, no que diz respeito ao tratamento dado à educação especial, direcionado a linguagem em Libras como novo conteúdo a ensinar, o que reforça as palavras da professora A02 quando infere que ainda há uma concentração maior das discussões em torno das particularidades relacionadas à Libras. As autoras analisaram, sobretudo, que a questão da formação dos docentes voltadas para a educação infantil e Ensino Fundamental no Brasil, relacionados aos conhecimentos às modalidades especificas de ensino, precisamente vinculadas à educação especial, são pouco expressivas, o que vem reforçar a supressão teórico-pedagógica ainda na graduação dos cursos, que preparam os professores para o trabalho nas séries iniciais.

A escassez de uma formação que discuta os aspectos teóricos e práticos de inclusão ainda nas formações iniciais das professoras da UEES, vai mais longe, principalmente quando se observa, por exemplo, o contexto dos alunos com deficiência visual inseridos no ensino regular, ao se depararem com professores, que ainda estão imersos nesta mesma realidade, de uma formação, que pouco vem dando conta de um ensino desencadeado por práticas que favoreçam a aprendizagem desses alunos, como podemos perceber nas colocações de duas responsáveis dos participantes deste estudo: como são vários professores [hoje], ele fica mais naquela coisa de jogar ele pra cá e pra lá e não tem interesse, infelizmente, é complicado. (Responsável do aluno A05); lá no ensino regular [...] eles fazem uma atividade só para não ficar fora do colégio, né? (Responsável do aluno A01).

Para estas entrevistadas, a ausência de profissionais capacitados para este tipo de trabalho, conduzem e fortalecem escolhas baseadas em critérios pessoais de atendê-los ou não, e não necessariamente por este aluno ter seu direito respeitado, conforme visualizamos em diversos documentos normativos (BRASIL, 1996; 2001a, 2002, 2009, 2015a). Assim, a genitora do participante A05 complementa: O meu filho já “pegou” uma professora que com ela, ele [aluno A05] aprendeu a escrever e foi a única professora que eu vi que ela se empenhou, [...] saiu dela o interesse. Ela foi a única que veio aqui [Unidade Especializada], que se interessou.

Nesta mesma linha de pensamento, a opinião da responsável da aluna A02, ao visualizar o desempenho da professora do ensino comum, no sentido de fornecer um melhor entendimento dos conteúdos para atender o aluno com deficiência visual, está baseado unicamente em fazer bem maior os exercícios dela, ou seja, realizar a ampliação dos exercícios e conteúdos escolares. Convém lembrar, ancorado em Sá (2011), que o trabalho com alunos que apresentam baixa visão baseia-se no princípio de estimular a utilização plena do potencial de visão e dos

sentidos remanescentes, de tal maneira que é imprescindível que, as ampliações estejam adequadas às avaliações funcionais da visão. Isso quer dizer que, embora haja um interesse da professora regente nesse sentido, outros conhecimentos se fazem importantes, onde só a ampliação não é capaz de dar conta das necessidades de aprendizagem da aluna. Desse modo, é imprescindível que, além de orientações para a implementação desse tipo de trabalho na sala de aula, estabeleça-se parcerias formativas entre a instituição especializada e a escola em que o aluno frequenta, a fim de fornecer os subsídios necessários para a prática dos professores.

Tais aspectos se relacionam com a colocação de Ferreira e Ferreira (2013), ao atribuir que a realidade da educação que temos hoje é de uma escola regular que mal dá conta do ensino dos alunos “tradicionais”, conforme uma concepção idealizada de aluno que aprende, acompanhada da exclusão do “diferente”, e por isso mesmo os professores não sabem como desenvolver seus repertórios de ensino diante da presença dos alunos com deficiência.

[...] vivemos um momento na educação em que coexistem a incapacidade da escola para ensinar todos os seus alunos e a presença, de fato, de alunos com deficiência, que são estranhos para ela. Tão estranhos que ela parece resistir em reconhecê-los como seus alunos, em desenvolver uma formação, em reconhecer um processo educativo relevante para eles. Parece prevalecer no conjunto da cultura escolar a concepção de que o lugar da pessoa com deficiência é fora da escola regular (FERREIRA; FERREIRA, 2013, p.36).

A falta de apoio também foi observada no relato da responsável da aluna A04, pois as práticas permaneceram as mesmas por parte da professora regente, antes e depois do acidente que acometeu a visão da aluna.

Ela [professora] explica o assunto como se estivesse explicando pra turma toda. Não faz nenhuma adaptação. Nada, nada, nada [...]. E a A04, desde quando ela ficou cega, é sempre com ela [as aulas da professora]. E não mudou nada, a metodologia é a mesma. Só evoluiu mais por causa da cuidadora, porque se dependesse só de lá do professor ela não progredia nada (Trecho da entrevista da responsável A04).

Diante desses relatos, podemos perceber alguns traços ainda bem fortes do que se visualizava no período histórico da integração escolar, na qual o aluno quem deveria se adaptar à escola e às metodologias empregadas por seus professores, o que revela a fragilidade da inclusão e o lugar não assumido desses estudantes no contexto escolar; desse modo, vivem pra cá e pra lá, como bem opina a responsável do aluno A05.

Complementando a colocação anterior, a genitora da aluna A04, remete que a aprendizagem de sua filha fica comprometida, pois nada mudou em sala de aula, com o intuito de favorecer a sua inclusão e a aprendizagem dos conteúdos escolares. Nesse sentido, concordamos com Glat (2011, p. 84), ao perceber em sua pesquisa, que “os professores

continuam seguindo a proposta didática tradicional, sem levar em consideração a diversidade da turma”, o que tem levado, por exemplo, muitos pais a recorrerem a outros meios para garantir o sucesso escolar de seus filhos: [...] acho que por isso que eu já fui tanto para o ministério público, porque é muito complicado (Responsável do aluno A05).

Miranda (2011) reforça, assim, que é ambígua a relação entre os desígnios legais e a realidade presente nas escolas, pois ainda prevalece o despreparo da maioria dos docentes, representando motivo de insegurança e resistência em relação ao atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas classes regulares. O que podemos notar diante das atitudes que as responsáveis relataram, vem de encontro com os pressupostos da inclusão escolar, que busca uma educação para todos. Fica latente, assim, que o aluno ainda é excluído em um espaço que deveria acolhê-lo. Sobre isso, Glat (2011) esclarece que:

[...] para que a diferença não reproduza desigualdades, não basta que todos os alunos tenham igualdade de oportunidade de acesso à escola. É preciso que se reconheça e se trabalhe com as diferenças individuais do alunado, sobretudo aquelas que afetam diretamente o processo ensino-aprendizagem. Caso contrário, o aluno deixará de ser excluído da escola, mas continuará excluído na própria escola – já que não terá como se apropriar do conhecimento nela veiculado (GLAT, 2011. p. 78-79).

Diante dessas colocações, podemos depreender que a ausência de um planejamento adequado, no sentido de explorar e compartilhar situações de aprendizagem “com” e “para” toda a escola precisam ser efetivadas. Stainback e Stainback (1999, p. 50) reiteram que a inclusão, enquanto força potencial para a renovação da escola, encontra obstáculos, como exemplo, o fato de as pessoas envolvidas nesse processo “poderem suspirar de alívio se um aluno com deficiência simplesmente consegue estar presente na sala de aula sem precipitar nenhum desastre e, podem, então, não levantar mais dúvidas sobre a prática da escola”. Desse modo, o que se espera com a inclusão de alunos com deficiência em escolas é que se tenha um trabalho colaborativo entre pais, professores e inclusive alunos, com o objetivo de criar comunidades escolares em que se promovam uma educação de qualidade para todos.

Com este mesmo pensamento, Selau, Kronbauer e Pereira (2010) salientam que no atendimento às necessidades educacionais dos alunos com deficiência na escola do ensino regular, é indispensável que, tanto o professor quanto a instituição escolar, se organizem para recebê-los, pois a simples presença de uma criança com deficiência visual em sala de aula não configura a inclusão, que se propõe com esperada qualidade. Deve haver a preocupação, desse modo, com os conhecimentos com os quais esta criança vai lidar, a interação com os colegas e professores, incluindo a formação docente.

Conforme apontam as Diretrizes Curriculares para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada, presentes na Resolução CNE/CP nº 02, de 01 de julho de 2015, em seu artigo 13, os cursos de formação inicial de professores para a educação básica em nível superior, estruturam-se por meio da garantia de base comum nacional das orientações curriculares. Assim sendo,

§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas. (BRASIL, 2015, p. 11)

Podemos notar que, conforme o encaminhamento e orientação dada por este documento, na verdade há, forçosamente, uma tentativa de inserir no desenho curricular, disciplinas da Educação Especial com ênfase na inclusão ou, mais resumidamente, o ensino da Língua Brasileira de Sinais, no rol dos demais conteúdos específicos das licenciaturas. Nesse sentido, concordamos com a fala da professora P02, pois o que ainda existe são disciplinas fragmentadas e pouco valorizadas ao longo do currículo, o que, de certa forma, tem contribuído para que a educação inclusiva não seja discutida enquanto possibilidade de trabalho, e sim como forma ainda de exclusão.

Eu não consegui ver uma vinculação da disciplina com as outras do currículo, por exemplo, metodologia de matemática, língua portuguesa, de história, tudo voltado para a questão do ensino, da metodologia de ensino, das serieis iniciais, mas sem considerar as deficiências de uma forma geral, muito menos para deficiência visual. Então em relação à universidade, especificamente a DV, não deu contribuição. (Trecho da entrevista da professora P02)

Diante do exposto pelas falas das professoras do setor investigado e em consonância com os relatos das responsáveis, podemos destacar, diante do que está colocado nos documentos oficiais, que cabe uma mudança na reformulação curricular dos cursos de formação de professores, pois, “os cursos de Pedagogia e demais licenciaturas, a discussão sobre escolarização de alunos com deficiência ou outras condições atípicas é superficial ou inexistente” (GLAT, 2011, p. 88). Dito isto, quando voltamos a nossa atenção, mais especificadamente, ao público dos alunos com deficiência visual, percebemos que esta problemática se intensifica ainda mais, pois pouco se reflete, pesquisa e se estuda na licenciatura, como bem reflete a professora P02, quando aponta que a nível de formação oferecida pela universidade, não houve contribuição.

Desse modo, os conhecimentos acerca da deficiência visual, os seus aspectos e as diferentes abordagens de ensino são aspectos contemplados em cursos de formação continuada, isso, na maioria das vezes, quando parte do interesse do professor regente ou quando este já se encontra atuando e tendo em sua sala esses alunos. Drago e Manga (2017) salientam que essa postura e oportunidade de se intensificar a qualificação desses profissionais por meio de novos e outros movimentos de formação continuada pode possibilitar o desenvolvimento positivo desses sujeitos em suas ações e práticas pedagógicas, com vistas a potencializar o processo de ensino e aprendizagem.

Sendo assim, um dos efeitos que a ausência de uma formação adequada e compatível com as necessidades educacionais dos alunos, quando não contempladas, acabam comprometendo o fazer pedagógico, relaciona-se aos recursos e materiais didáticos que deixam de ser um elemento fundamental para intermediar a aprendizagem quando não são elaborados ou adaptados, a fim de atender o aluno incluído.

Tal efeito pode ser percebido na entrevista realizada com as responsáveis dos alunos, as quais alegaram que os professores do ensino regular, incluindo os professores de apoio e itinerantes, tem pouco conhecimento das verdadeiras necessidades pedagógicas em sala de aula, como os materiais adaptados, usos de recursos didáticos que poderiam favorecer uma aproximação das abordagens dos conteúdos que abrangem o currículo escolar, como a matemática, por exemplo. Assim, duas delas relataram:

A professora [refere-se à professora de apoio] não entende nada [adaptações], ela até ficou de vim aqui na Unidade [UEES], umas terças feiras, para poder ver como é o trabalho, para poder começar a fazer com ele (Trecho da entrevista da Responsável do A01).

Ela entrou agora [professora itinerante], no final do primeiro semestre. Eu mando ou eles [professores] mesmo fazem, mas não estavam fazendo, estavam fazendo igual, normal pra todos. Tanto é que, foi uma numa avaliação, numa reunião lá, o professor disse que ele [aluno A05] ficou na sala de aula e ele perguntou porque ele tava andando, e ele [aluno] disse: porque eu não tenho nada pra fazer. Os amigos dele

tavam fazendo, mas ele não tinha nada, porque nem o professor sabia lidar [...]. Na

matemática, a menina [itinerante] vai adaptando pra ele, mas só que o itinerante mal sabe (Trecho da entrevista da Responsável A05).

Conforme os excertos de suas falas, é latente ainda o despreparo profissional dos professores em termos de proporcionar os materiais compatíveis às necessidades dos alunos, a tal ponto de deixá-los à margem desse processo de aprendizagem. O que podemos perceber é que o aluno é recebido e matriculado no ensino regular, conforme orientação legal, mas esse acolhimento não tem sido suficiente para que suas condições de aprendizagem e

desenvolvimento de suas potencialidades sejam efetivadas. E um desses motivos tem sido a ausência de material adaptado nas aulas de matemática em virtude da falta de formação docente.

A investigação de Araújo (2017) também sinalizou que o docente não oportunizava material diferenciado, a fim de ser usado pela discente com deficiência visual nas aulas que ela frequentava, sendo o quadro o único instrumento pedagógico utilizado para tratar dos conteúdos matemáticos. Reiteramos, desse modo que é de suma importância a presença e a utilização adequada desses materiais adaptados para os alunos, com o objetivo de aproximá-lo do conhecimento, focalizando suas capacidades e potencialidades, as quais precisam estar presentes ao longo do desenvolvimento de todas as atividades dos alunos com deficiência visual.

Essa colocação coaduna-se com os pensamentos de Dellani e Moraes (2012), ao perceberem que estes alunos requerem um trabalho específico, com ferramentas e posturas diferenciadas dos demais alunos, para que possam entender e se desenvolver. Nessa perspectiva, a dificuldade apresentada pelo aluno não é o parâmetro fundamental, mas as possibilidades de descobrir outras formas de conhecer. Na educação dos alunos com deficiência visual, isso se dá através da leitura e escrita braille, adaptações em alto relevo e materiais com texturas táteis diferenciados, por exemplo. Essas adaptações estão previstas no documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais, com foco nas adaptações curriculares. Quanto a isso, destaca-se a importância da seleção das técnicas e dos instrumentos utilizados para avaliar os alunos, propondo modificações sensíveis na forma de apresentação e na linguagem de forma, que atenda às peculiaridades dos que apresentam necessidades especiais. Envolvem, também, alterações nos objetivos e conteúdos que podem ser acrescidos ou eliminados, dependendo da particularidade do aluno (BRASIL, 1998b).

Em outro trecho da entrevista, a genitora da aluna A04, complementa que no contexto em que a sua filha se encontra, situado em uma comunidade ribeirinha, a situação torna-se mais preocupante, pois as políticas públicas de inclusão escolar ainda não alcançaram esse lugar, fica difícil porque lá não tem material, não tem máquina, não tem reglete, e ela [aluna] vai assim mesmo, fazendo, com os materiais mesmo que ela [professora de apoio] confecciona.

Quanto a este aspecto, Cerqueira e Ferreira (2000) afirmam que talvez em nenhuma outra forma de educação, os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especial de pessoas com deficiência visual, pois eles contribuem para que o aluno esteja imerso e em contato com o mundo, tão importante para a formação de conceitos, além do mais estes recursos podem suprir lacunas na aquisição de informações.

Nesses termos, concordamos com as palavras de Imbernón (2011, p. 19) ao lembrar que “em uma sociedade democrática é fundamental formar o professor na mudança e para a mudança por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e abrir caminho para uma verdadeira autonomia profissional compartilhada”. O que se busca com isso é que os professores, ao estarem diante de situações em que ainda não tenham se deparado, consigam desenvolver capacidades que o coloquem a refletir e, junto aos demais envolvidos no processo educativo, procurem buscar soluções por meio de uma ação conjunta. Ao que tudo indica, para ter êxito em suas experiências profissionais:

Os professores não sejam mais vistos como indivíduos em formação, nem como executores, mas como atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para